9 de enero de 2002

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�ndice de autores

El aspecto constructivo del lenguaje
El l�xico como representaci�n del mundo en el texto
El discurso acad�mico permite la comunicaci�n cient�fica
Consideraciones finales acerca de la did�ctica del l�xico
Una propuesta basada en estrategias m�ltiples
Un entrenamiento gradual, sistem�tico y reflexivo
Ap�ndice

En primer lugar, no se puede dar cuenta de los procesos de comprensi�n y adquisici�n de conocimientos que se generan a partir de un texto mediante un enfoque centrado en sus aspectos ling��sticos exclusivamente.

Por el contrario, es necesario aunar conceptos de la Ling��stica cognitiva, la Ling��stica textual y del An�lisis del Discurso en un enfoque funcional que se caracterice por una propuesta metodol�gica centrada en los problemas del uso.

Desde esta perspectiva, el lenguaje se caracteriza como comunicaci�n en la que es �fundamental la significaci�n construida por el receptor a partir de la informaci�n emitida por el locutor� (Denhi�re y Baudet 1992).

Para este enfoque, el texto es una this site de an�lisis privilegiada, puesto que constituye un mensaje acerca de la representaci�n de una parte del mundo que construye un usuario para transmit�rselo a otro, apoy�ndose en las representaciones ya socializadas por el mismo lenguaje y la educaci�n.

As�, durante la lectura de un texto, los usuarios activan la representaci�n del mundo que se han construido a partir de sus experiencias y sus aprendizajes. El contenido y la estructura de tales representaciones mentales tiene como determinantes el mundo y su organizaci�n, las experiencias de la percepci�n y de la acci�n y el sistema general de los conocimientos acerca de la naturaleza del mundo.

Por ello, las caracter�sticas estructurales del texto y de la significaci�n construida a partir de �l est�n determinadas tanto por la organizaci�n del dominio al que el texto se refiere como por las estructuras y operaciones cognoscitivas puestas en juego por los interlocutores para armar su representaci�n de ese dominio.

El l�xico como representaci�n del mundo en el texto

El mundo aparece en el texto fundamentalmente por medio del l�xico, puesto que en �l las palabras remiten a los estados, sucesos, procesos y objetos de la realidad.

La denotaci�n, entendida como elaboraci�n cognoscitiva de las experiencias de la percepci�n y de la acci�n, hace posible la referencia a la realidad (Bern�rdez, s/f).

El conocimiento activado por las expresiones que componen un texto constituye una this site de sentido que es la base de la coherencia, que, como sostienen Beaugrande y Dressler (1981: 135) es la �regulaci�n de la posibilidad de que los conceptos y las relaciones que subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre s� e interact�en de un modo relevante�.

Ahora bien, teniendo en cuenta la imprecisi�n propia de tales conceptos y el hecho de que el significado de un concepto es la suma de sus usos posibles, su procesamiento implica operar con las posibilidades de relaci�n con otros conceptos del texto. Por ello, el sentido de una expresi�n se define como �una serie ordenada de hip�tesis sobre los elementos cognitivos que se han activado y se han hecho accesibles dentro de un determinado patr�n� (op.cit: 139).

Coincidentemente con lo anterior, Bern�rdez (s/f) sostiene que el l�xico representa tipificaciones individuales y sociales de fragmentos de la realidad, muchas veces imprecisos. El significado l�xico puede concebirse como un �espacio sem�ntico� en el que se ubican los usos particulares de una palabra.

Pero es en el texto donde el significado se hace preciso, ya que los dem�s elementos l�xicos proporcionan la localizaci�n exacta dentro del espacio sem�ntico de la palabra. As�, el significado se adapta al contexto y la palabra adquiere su sentido en el texto.

El significado l�xico, seg�n Garrido Medina (1991: 235), puede ser considerado como un fen�meno de reducci�n de varias unidades de informaci�n externa o interna, ya sea percibidas o memorizadas, o como fen�meno de recuperaci�n de dichas unidades a partir de una palabra.

Por this site de informaci�n, Garrido Medina entiende cada conocimiento o grupo de conocimientos transferible mediante una palabra. Estas unidades de informaci�n no son semas, rasgos, figuras, etc., ya que no son estables a lo largo del tiempo para un mismo individuo y no son las mismas en un momento dado para todos los usuarios. Las unidades de informaci�n dependen del funcionamiento anterior del aparato cognoscitivo de cada usuario y de la informaci�n guardada en la memoria, tanto ling��stica como no ling��stica.

La reducci�n es el fen�meno por el cual �complejos de unidades pasan a ser unidades complejas� (Garrido Medina, 1991: 232). La reducci�n tiene lugar seg�n dos procesos diferentes basados en las relaciones por contig�idad o asociaci�n y en las relaciones por sustituci�n.

Tal es el proceso que va de la definici�n a la palabra: las definiciones l�xicas son complejos de unidades que expanden el significado mediante un enunciado que representa el mismo significado conceptual de la realidad al que hace referencia la palabra.

La recuperaci�n, en cambio, es el proceso por el cual �unidades complejas de informaci�n pasan a ser complejos de unidades� (op.cit: 234). Es el caso del proceso que va de la palabra a la definici�n. Los procedimientos son los mismos que en la reducci�n, pero invertidos.

En s�ntesis, se trata de un �nico mecanismo que tiene dos direcciones: de la this site compleja al complejo de unidades (recuperaci�n) y del complejo de unidades a la this site compleja (reducci�n).

Este enfoque permite entender el texto como una this site compleja que incluye complejos de unidades que proponen al receptor el despliegue de informaciones anteriores, socialmente establecidas y guardadas en la memoria, con el fin de acceder, mediante su actualizaci�n o recuperaci�n, a la informaci�n que el emisor propone con su enunciado.

El discurso acad�mico permite la comunicaci�n cient�fica

En el caso del texto acad�mico, es fundamental atender a que la representaci�n del mundo que en �l se hace est� fuertemente socializada a partir de las conceptualizaciones te�rico-cient�ficas que se exponen.

Esto hace que la informaci�n proporcionada se encuentre altamente condensada mediante procesos de reducci�n en unidades l�xicas complejas espec�ficas. Si se toma en cuenta, adem�s, la densidad l�xica de tales textos, se acent�a la necesidad de receptores muy eficientes para lograr el �xito en la recuperaci�n de la informaci�n. Esto determina que se pueda afirmar que el estudio del texto siempre debe tener que tener en cuenta el tipo de texto.

El discurso acad�mico es el que permite la comunicaci�n de la actividad cient�fica, en sentido amplio, a trav�s de clases, simposios, libros de texto, art�culos y memorias. Esta actividad se realiza mediante el lenguaje utilizado con una finalidad espec�fica que afecta el vocabulario, la sintaxis y la configuraci�n textual.

Frente a la multifuncionalidad del lenguaje en general, el lenguaje acad�mico-cient�fico aparece como orientado a un fin espec�fico. Simult�neamente, se caracteriza por una sintaxis, muchas veces, dirigida hacia operaciones l�gicas, una rigurosa reglamentaci�n de las situaciones de comunicaci�n interpersonales y una gran cantidad de t�rminos l�xicos disciplinares espec�ficos.

En relaci�n con los t�rminos, gran parte de la actividad acad�mica tiene como objeto la explicaci�n satisfactoria de su significaci�n. La definici�n, como actividad metaling��stica, intenta determinar su significaci�n expl�cita.

Seg�n la clasificaci�n propuesta por Klimovsky (1994), el discurso cient�fico acad�mico hace uso de las siguientes clases de t�rminos:

a.- T�rminos presupuestos, que son los recogidos del lenguaje ordinario, a los que, para emplearlos en el discurso acad�mico se intenta reducir su vaguedad y polisemia. Dentro de este grupo se diferencian:
1.-  t�rminos presupuestos l�gicos, que son los que permiten la estructuraci�n sint�ctica o establecen el alcance y la intenci�n informativa de los enunciados, como los conectivos y cuantificadores.

2.- t�rminos presupuestos designativos, que tienen como funci�n la referencia a objetos abstractos o concretos y pueden ser:

 

• ordinarios, si proceden del lenguaje natural, por lo cual plantean el problema de la exacta referencia.
  

• cient�ficos, si proceden de teor�as cient�ficas en las que adquieren referencias precisas y  particulares; por ejemplo, �fuerza� o �masa� en diferentes teor�a f�sicas.  

b.- T�rminos espec�ficos: que son los que constituyen el vocabulario particular de una disciplina o teor�a y que adquieren su significado mediante definiciones o procedimientos especiales de delimitaci�n de su referencia. Pueden ser t�rminos nuevos o usados anteriormente con sentido distinto o impreciso.

La clasificaci�n anterior permite relacionar el conocimiento del l�xico cient�fico y t�cnico con un conocimiento de mundo que reviste caracter�sticas particulares y para cuya adquisici�n se requiere un entrenamiento espec�fico.

En primer lugar, se debe tomar en cuenta la relaci�n entre los t�rminos presupuestos cient�ficos y espec�ficos y la teor�a cient�fica en la cual se inscriben, ya que el conocimiento del l�xico implica el conocimiento de la teor�a.

Por lo tanto, el entrenamiento l�xico debe apuntar a estrategias de aprendizaje del l�xico en contextos determinados antes que a la memorizaci�n y al reconocimiento de listas de t�rminos y sus definiciones. Ello supone el reconocimiento del significado particular de cada t�rmino seg�n su lugar en el sistema te�rico cient�fico espec�fico al que pertenece.

Por otra parte, dado que los t�rminos cient�ficos y espec�ficos son definidos y explicados en el marco de los textos acad�micos escritos u orales, el acceso a esas explicaciones puede estar obstaculizado por el desconocimiento de los t�rminos mencionados en segundo y tercer lugar. Esto estar�a indicando cu�l debe ser el centro de atenci�n prioritario de un entrenamiento que intente compensar el d�ficit l�xico.

Consideraciones finales acerca de la did�ctica del l�xico

Volviendo al diagn�stico inicial, sus resultados han mostrado que la destreza lectora influye en el reconocimiento de las palabras y que ignorar el contexto  puede llevar a interpretaciones equivocadas de los t�rminos.

Por otra parte, los problemas se�alados en el diagn�stico se ven acentuados cuanto m�s espec�ficas y menos frecuentes resultan las palabras. De este modo, nuestros resultados avalan la importancia de favorecer una instrucci�n expl�cita que permita al estudiante ir familiariz�ndose con los nuevos significados requeridos por su �mbito de especialidad, lo cual implica ayudarlo a mejorar la competencia comunicativa que necesita en la universidad.

Si bien creemos que no existe una �nica v�a para lograr una habilidad tan compleja como el dominio l�xico, y menos a�n en relaci�n con el registro formal, que implica un largo proceso de aprendizaje, en lo que sigue presentamos algunos lineamientos sobre los que se podr�a orientar una did�ctica del aprendizaje l�xico.

En principio, seg�n la perspectiva bosquejada hasta aqu�, respecto del l�xico se reconocen dos etapas cualitativamente diferentes: 

1) la de adquisici�n, que implica incorporar las reglas del sistema para construir conceptos lexicales. En condiciones normales, todo ni�o supera esta etapa entre el a�o y medio y los dos a�os, y la perfecciona en el per�odo escolar inicial (entre los seis y diez a�os); 

      2) la de aprendizaje, que comienza simult�neamente con la anterior, pero que no concluye y engloba tanto la integraci�n, potencialmente infinita, de nuevas piezas, como su correcto almacenamiento para que puedan ser eficazmente utilizadas en los contextos pertinentes.

En cuanto al aprendizaje, que es lo que nos interesa, partimos de la base de que:

- el l�xico puede incorporarse tanto incidentalmente como por instrucci�n expl�cita;

- debe darse integrado con el resto de las habilidades ling��sticas y comunicativas de las que el conocimiento l�xico resulta correlativo. Por tanto, un mayor dominio de reglas gramaticales y estrategias de producci�n favorece la incorporaci�n de vocabulario;

- en cuanto al l�xico espec�fico, la instrucci�n facilita no s�lo la comprensi�n de textos disciplinares, sino que constituye una herramienta fundamental para penetrar en el sistema conceptual de una disciplina.

En consecuencia, dadas las deficiencias reconocidas en los alumnos de los niveles estudiados y partiendo de los supuestos que hemos explicitado anteriormente, superar los problemas implica que:

- el alumno, motivado por su inter�s en el �rea escogida, sea conducido a abandonar su postura pasiva para desarrollar la destreza lectora que le permita reconocer la estrecha dependencia entre el l�xico y la disciplina a la que pertenece;

- la pr�ctica de una lectura integradora, a trav�s de la que el alumno comprenda que el significado de cada palabra depende del sentido global del texto, facilitar� la incorporaci�n de nuevas unidades vocabulares;

- asimismo, esa lectura tambi�n debe permitir al estudiante asimilar que las palabras actualizan la parte de su significado correspondiente al �rea tem�tica desarrollada en el texto en que se encuentran. As�, para un t�rmino como depresi�n ser� diferente lo que se activa en un tratado de Psicolog�a y en uno de Econom�a;

Dado que el aprendizaje l�xico debe llevar al estudiante mediante la reflexi�n no s�lo a adquirir nuevas palabras, sino nuevos significados, m�s espec�ficos o generales, para t�rminos ya conocidos, esto puede incentivarse mediante dos procedimientos: 

� realizando actividades que focalicen la atenci�n sobre el contexto.

� desarrollando una competencia lectora interactiva que permita al alumno operar con el   texto y aprender de �l (Mc Namara y Kintch   1996).

Esta lectura implica, adem�s de seguir la exposici�n, poder extraer y relacionar la informaci�n de diferentes niveles textuales, as� como ser capaz de cruzar esos datos con los conocimientos enciclop�dicos previos.

Una propuesta basada en estrategias m�ltiples.   

La propuesta de capacitaci�n no debe centrarse en el aprendizaje de palabras particulares, sino en la incorporaci�n de estrategias m�ltiples, que den cuenta de c�mo se interrelacionan los aspectos extraling��sticos o situacionales (pragm�ticos y discursivos), los conceptuales  (sem�nticos) y los gramaticales (morfol�gicos y sint�cticos) en el funcionamiento l�xico y c�mo se proyectan en el texto en general y en el acad�mico-cient�fico en particular. A modo de somera enumeraci�n, es posible, entonces, proponer:

- estrategias pragm�tico-discursivas orientadas a lograr una selecci�n l�xica adecuada    a la situaci�n comunicativa en funci�n de factores tales como g�nero discursivo, tipo textual y registro, a partir de los cuales ser� posible identificar el funcionamiento particular del l�xico en los textos acad�mico-cient�ficos.

       - estrategias l�xico-sem�nticas tendientes a lograr que el l�xico transmita de manera clara y precisa las ideas, evitando problemas de incoherencia, ambig�edad, imprecisi�n, redundancia, etc. Estas estrategias deben basarse en la reconocimiento de las relaciones sem�nticas paradigm�ticas (hiponimia, sinonimia, antonimia; significados m�ltiples; relaciones de campos sem�nticos) y sintagm�ticas (isotop�a y anomal�a; restricciones seleccionales y colocacionales; implicaci�n y presuposici�n) que pueden contraer los lexemas en el texto.

      - estrategias morfosint�cticas, que permitan a) extraer la informaci�n que puede brindar la estructura interna de las palabras e identificar las �formas� propias del vocabulario t�cnico-cient�fico (temas cultos, bases extranjeras, derivados abstractos; etc.); b) optimizar la utilizaci�n de las distintas clases de palabras; c) incorporar procedimientos de condensaci�n de la informaci�n como las nominalizaciones; d) conectar  correctamente las palabras en el sintagma y utilizar construcciones caracter�sticas del discurso cient�fico  (pasivas, impersonales, etc.); etc.

      - estrategias l�xico-textuales, que se ocupen del funcionamiento del l�xico en la comprensi�n y producci�n textual y distingan entre l�xico general, l�xico operativo � (t�rminos que designan operaciones como argumentar, fundamentar, ejemplificar) - y l�xico espec�fico, a fin de considerar la extensi�n, reducci�n y especializaci�n del significado l�xico en contextos de especialidad. 

    
 - estrategias l�xico-cognitivas, que establezcan la relaci�n entre l�xico y  conocimiento enciclop�dico, permitiendo reconocer la influencia del marco conceptual  en la incorporaci�n de vocabulario y estableciendo redes nodales que integren las  nuevas unidades terminol�gicas con los saberes previos de los estudiantes.

Un entrenamiento gradual, sistem�tico y reflexivo

Desarrollar una propuesta basada en estrategias m�ltiples implica trabajar mediante un entrenamiento gradual, sistem�tico y reflexivo, que contemple el nivel madurativo y de conocimientos previos de los estudiantes.

- el aprendizaje gradual deriva de la consideraci�n de que la incorporaci�n de vocabulario, ya sea incidental o mediante instrucci�n, siempre constituye un proceso progresivo, puesto que no aprendemos de una vez todo el potencial significativo de las palabras ni, menos a�n, accedemos simult�neamente a todas las palabras relativas a una esfera de actividad o a un �mbito disciplinar. Por �ltimo tampoco recordamos ni podemos, consecuentemente, hacer uso eficaz de todos los lexemas que aprendemos. La manera racional de incorporarlos es, pues, paulatina y a trav�s de la frecuentaci�n.

- el aprendizaje sistem�tico se apoya en el efecto frecuencia, el cual, al familiarizar al alumno con el l�xico, favorece su incorporaci�n ya que, como sostiene Bybee  (1985: 117): �Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una ligera huella en el lexic�n y crece en fuerza l�xica�. Sin embargo, la frecuentaci�n no debe confundirse con una repetici�n puramente mec�nica que fatigar�a al alumno adem�s de producirle la impresi�n de que no progresa. No se trata, entonces, de que los estudiantes memoricen t�rminos cuyo significado muchas veces no acaban de comprender, sino de enfrentarlos con sus posibles contextos de uso, present�ndolos de manera variada y en empleos de complejidad creciente, que contemplen desde los m�s cercanos al uso cotidiano y a la experiencia del estudiante hasta los relativos a �mbitos cada vez m�s espec�ficos. La presentaci�n, adem�s, debe ser integral y a trav�s de redes de asociaciones que permitan establecer sistemas que puedan ser relacionados y contrastados con los saberes previos de los estudiantes.

      - el aprendizaje reflexivo tiene en cuenta, entonces, que los t�rminos no deben estudiarse mediante listas descontextualizadas, sino que su incorporaci�n debe apoyarse tanto en el refuerzo como en un discurso expositivo que facilite el aprendizaje y favorezca el uso eficaz por parte de los estudiantes. 

      - seg�n se plante� a partir de la clasificaci�n tomada de Klimovsky (1994), debe distinguirse entre distintos niveles de uso de los t�rminos. As�, algunos lexemas, como hip�tesis, corolario o postulado, son de uso muy general en la comunicaci�n cient�fica, por lo que su frecuencia es alta y vale la pena tener incorporado su significado. Para  otros, como argumentar, comparar, fundamentar, que son t�rminos operativos, ser� posible evaluar el conocimiento de su significado cuando el estudiante sea capaz de realizar eficazmente la operaci�n a la que se refieren. Por �ltimo, los t�rminos m�s espec�ficos, propios de cada �mbito disciplinar, no pueden jam�s ser incorporados fuera del marco conceptual de referencia que les da sentido y en donde cada elemento encuentre su valor por oposici�n a los dem�s que lo delimitan y especifican. Por �ltimo, tambi�n hay que tener en cuenta que algunos t�rminos generales, incluso del vocabulario cotidiano, pueden adquirir significados espec�ficos dentro de una teor�a o disciplina determinada.

      - la incorporaci�n s�lo se hace efectiva cuando es acompa�ada por una ejercitaci�n abundante y variada, que permite ver las m�ltiples posibilidades de uso de las palabas.

El fin �ltimo de la capacitaci�n no es entrenar a los estudiantes en la repetici�n memor�stica de t�rminos y teor�as, sino formarlos para que lleguen a ser lectores cr�ticos de los distintos textos disciplinares a los que se enfrenten,  comunicadores eficaces en los diferentes �mbitos de exposici�n en que se presenten, e individuos capaces de aceptar, rechazar, ampliar, transmitir o generar conocimientos en las distintas �reas del saber a las que se dediquen.

Ap�ndice

El texto dado a los estudiantes era:

   [...]  podemos definir la oraci�n como la this site ling��stica formada por dos componentes solidarios: a) componente sint�c�tico: una palabra o sintagma; y b) componente suprasint�ctico: la figura tonal. (Ofelia Kovacci, El comentario gramatical, tomo I; Madrid: Arco, 1990.)

Ejemplos de las producciones de los estudiantes

Grupo 1. Textos satisfactorios 

Estos  textos reproduc�an acertadamente el contenido conceptual de la definici�n y estaban  constituidos por producciones con buen grado de cohesi�n interna marcado por la utilizaci�n de frases cortas, empleo apropiado de coordinantes, par�frasis ampliadas con ejemplos pertinentes e informaci�n adicional:

�Se llama oraci�n a la this site ling��stica de dos componentes solidarios, es decir interdependientes. Un miembro sint�ctico, ya sea una palabra o una construcci�n; y  un     miembro  suprasint�ctico que constituye la figura tonal (conformada por la combinaci�n de los grupos acentuales con las unidades mel�dicas)� ... [Enc. n� 910112]

�Una oraci�n es una palabra o cadena de palabras asociada (solidaria) con una figura tonal que est� conformada por el conjunto de unidades mel�dicas� [Enc. 903123]

Grupo 1. Textos satisfactorios 

Se trata de textos que desde el punto de vista conceptual no aciertan con  la par�frasis de la definici�n o s�lo comentan una parte, y brindan informaci�n imprecisa o irrelevante, incluyendo oraciones agramaticales y reiteraciones confusas:

La oraci�n se compone por un conjunto de fonemas que mediante el criterio de econom�a se articulan formando palabras que a la vez se articulan de forma lineal mediante el mismo criterio. [...]. Por otro lado la oraci�n tambi�n se articula mediante fonemas suprasegmentales que no aparecen de forma lineal pero hacen a la estructura oracional distinguiendo significado. [Enc. 903114].

�La profesora Kovacci dice que para que exista una oraci�n debe haber dos elementos que funcionen conjuntamente, una palabra o construcci�n que ser�a el elemento sint�ctico y una figura tonal (entonaci�n) que ser�a el elemento suprasint�ctico.� [Enc. 910122]

�Este fragmento define la oraci�n a partir de dos elementos: uno material y otro m�s cercano a la oralidad.� [Enc. 908109].

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