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| MABEL
GIAMMATTEO:
El
aprendizaje l�xico necesita de un contexto
(Primera
parte)
No
bastan las palabras, hay que entender el contexto
La
palabra es fundamental para que crezca el pensamiento
Desarrollando
el l�xico se conoce el mundo
Los
universitarios saben menos de l�xico espec�fico
Quienes
leen asiduamente comprenden mejor las palabras
El
vocabulario se aprende mejor dentro de un texto
Los
problemas de comprensi�n comienzan en la escuela
Los
estudiantes definen las palabras a trav�s de lo concreto
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No
bastan las palabras, hay que entender el contexto
Las
palabras con las que nos comunicamos y mediante las cuales aprehendemos
los conceptos necesarios para desenvolvernos en el mundo que nos rodea
poseen un doble estatus, ya que, seg�n Jakobson (1967: 49): �...est�n
ligadas necesariamente con el c�digo por una relaci�n interna y con el
mensaje por una relaci�n externa� (1).
As�,
por un lado, la lengua, que es una totalidad que se realiza en cada uno
de nuestros actos individuales de habla, posee una compleja estructura
interna que hace posible transmitir nuestros pensamientos a trav�s de
sonidos.
Dentro
de esa organizaci�n, actualmente el l�xico se concibe como una
interfaz en la que se entrecruzan diferentes niveles, de modo que en
todo �tem l�xico se reconoce
�una correspondencia entre fragmentos bien formados de la estructura
fonol�gica, sint�ctica y conceptual� (Jackendoff 1990: 18).
Pero,
por otra parte, y he aqu� el segundo aspecto a considerar, para dar
cuenta de los contenidos que transmiten las palabras no se pueden dejar
de lado �los factores pragm�ticos y contextuales que determinan los
significados �nicos y espec�ficos de cada pieza l�xica� (Varela
1993: 25).
En
consecuencia, quien aprende una lengua no s�lo debe conocer c�mo
pronunciar las palabras y comprender su significado, sino que necesita
dominar la dimensi�n significativa que �stas adquieren en los
contextos en que pueden aparecer.
Cuando
se inserta en el texto, cada palabra requiere de otras no s�lo para
precisar su significado, sino tambi�n para completar la significaci�n
de sus vecinas con las que se relaciona para ir configurando conceptos
cada vez m�s complejos.
Por
eso, aunque la consideraci�n del l�xico puede partir de la forma, como
un medio a trav�s del cual se manifiestan y concretan los aspectos del
significado, debe necesariamente proyectarse al texto. |
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La
palabra es fundamental para que crezca el pensamiento
Un
concepto central para la ling��stica actual es que el hablante (2)
posee (si bien de modo no consciente o subliminal) un conocimiento
internalizado de su lengua, denominado competencia,
que le permite primero adquirirla y luego comprender y producir seg�n
sus reglas, si bien �sta debe estar suplementada por una competencia
pragm�tica que atienda a los distintos contextos de uso.
Por
otra parte, adem�s de esa competencia, que podr�amos llamar general,
existen competencias particulares, relativas a distintas esferas de la
actividad ling��stica: fonol�gica, sint�ctica, etc.
Desde
esta perspectiva, la competencia
l�xica representa el conocimiento de la estructura y funcionamiento del
sistema l�xico de la lengua, en funci�n de la cual �ste, sujeto a las
consideraciones pragm�ticas pertinentes, puede ser eficazmente
utilizado por los hablantes.
En
la investigaci�n que hemos realizado hemos buscado poner en relaci�n
esta competencia, no con la etapa de adquisici�n propia de la infancia,
sino con el proceso continuo de su desarrollo, producto del aprendizaje
a trav�s de la educaci�n sistem�tica, especialmente tal como se da en
los ciclos superiores de la ense�anza.
En
estos niveles, como la mayor�a de los estudiosos est� de acuerdo en
aceptar (Piaget 1983, Luria 1984, Vigotsky 1992), resulta sobremanera
manifiesto que la palabra no es s�lo un correlato externo del
pensamiento, sino una herramienta fundamental para su crecimiento.
Por
lo tanto, si bien un manejo eficiente del l�xico es necesario en todas
las etapas de aprendizaje, las m�s avanzadas, relacionadas con los
procesos superiores de conocimiento, exigen a los estudiantes tanto una
utilizaci�n muy precisa del l�xico general como la incorporaci�n y
dominio de t�rminos espec�ficos de distintos �mbitos.
Sin
embargo, los resultados de nuestra investigaci�n han puesto de
manifiesto que en los diferentes niveles de
escolarizaci�n, hasta el presente no se ha logrado trabajar con los
estudiantes el l�xico, de modo tal que no s�lo puedan incrementar su
dominio cuantitativo, sino que logren servirse de �l como instrumento
para penetrar en las distintas �reas del conocimiento. |
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Desarrollando
el l�xico se conoce el mundo
En este
sentido, desarrollar el l�xico no
s�lo implica conocer m�s palabras, sino aumentar nuestros
conocimientos del mundo.
Por
lo tanto, la hip�tesis general que subyace a la investigaci�n
realizada es que conocer las dificultades que los estudiantes enfrentan respecto del
uso del l�xico, as� como tratar de entender la organizaci�n y
funcionamiento del l�xico mental, y su incidencia en la comprensi�n y
producci�n de los estudiantes permite colaborar en la elaboraci�n de
una propuesta did�ctica que se extienda m�s all� de la mera
incorporaci�n de nuevas piezas l�xicas en el vocabulario.
El
objetivo que perseguimos es desarrollar estrategias cognitivas
conducentes a que las unidades incorporadas puedan ser utilizadas en la
comprensi�n y creaci�n de textos para diferentes contextos de uso, lo
cual, a su vez, se espera que redunde en un mejor
desempe�o curricular de los estudiantes..
Entre
1992 y 1997, mientras trabaj�bamos en proyectos (3) de
la c�tedra de Gram�tica de la Facultad de Filosof�a y Letras de la
Universidad de Buenos Aires dedicados a estudiar la competencia
comunicativa de los estudiantes universitarios, algunos de nosotros
pudimos comprobar que, entre otras muchas deficiencias, los alumnos ten�an
serias dificultades tanto para la utilizaci�n precisa del l�xico
general como para emplear el metalenguaje de las disciplinas
universitarias que se encontraban estudiando (4).
En
consecuencia, a partir de 1998 decidimos formar un nuevo equipo y
estudiar particularmente los problemas que el vocabulario general y
espec�fico plantea a los estudiantes en los inicios de los estudios
superiores.
Para
ello, nos propusimos realizar un diagn�stico general y por ciclos, del
grado de dominio l�xico de los estudiantes que nos permitiera
identificar dificultades comunes y propias de cada nivel (5). |
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Los
universitarios saben menos de l�xico espec�fico
En
una primera etapa aplicamos una encuesta diagn�stica a estudiantes
iniciales de la carrera de Letras, en Filosof�a y Letras de la
Universidad de la Universidad de Buenos Aires y, comparativamente, a
alumnos del mismo nivel de Ciencias Econ�micas, en la misma Universidad
(6).
En
esta primera prueba nuestro
objetivo era corroborar el dominio de los estudiantes en cuanto al nivel
de acceso y reconocimiento l�xico mediante ejercicios de apareamiento,
selecci�n y completamiento
En
primer lugar, y como era de esperar, en cuanto a las diferencias entre
vocabulario general y disciplinar, las pruebas mostraron que (7),
en t�rminos generales, en el acceso a la universidad, los alumnos
tienen mayores dificultades con el l�xico espec�fico que con los t�rminos
generales.
Sin
embargo, al comparar ambas facultades se encontraron algunas
diferencias, ya que los alumnos de Letras mostraron mayor dominio del
vocabulario general y abstracto, mientras que los de Econ�micas
resultaron m�s competentes para los t�rminos de su especialidad (8).
Por
otra parte, dentro de los t�rminos generales, en ambos grupos se plante�
una diferencia en el dominio entre los que son de uso m�s corriente y
los m�s abstractos y propios de la comunicaci�n cient�fica
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Quienes
leen asiduamente comprenden mejor las palabras
En
segundo lugar, los resultados de esta primera encuesta mostraron:
1)
la existencia de correlaciones entre los problemas l�xicos, la
frecuencia de uso y las dificultades de lectura. Al respecto observamos
que:
a)
las dificultades en el manejo de t�rminos del l�xico general
utilizados con valor instrumental en la comunicaci�n acad�mica
disminuyen si se trata de lexemas con los que los alumnos han estado en
contacto frecuente a trav�s de la escuela o de los medios;
b)
la falta de entrenamiento en la lectura del contexto lleva a los
estudiantes a responder con t�rminos aprendidos antes
que a prestar atenci�n al contexto para inferir a partir de all� el
significado de los lexemas que desconocen.
En
la prueba de Econ�micas, por ejemplo, cuando los alumnos ten�an que
completar el enunciado �La reducci�n del precio de una cosa debido al
uso o al paso del tiempo se conoce como...�, la respuesta derivable del
contexto: depreciaci�n,
aparec�a muy poco. La preferida, en cambio, era amortizaci�n, conceptualmente correcta, pero derivada �por
recuerdo� por haber sido aprendida previamente.
Sin
embargo, la falta
de entrenamiento en la lectura del contexto y en la interpretaci�n de
las �pistas� que �ste ofrece hace que los estudiantes con menor
dominio de la disciplina, que no tienen en su mente un t�rmino
aprendido para recuperar, opten o por dejar el espacio en blanco o por
colocar un lexema equivocado en funci�n de una afinidad sem�ntica m�s
o menos difusa con un elemento oracional o localmente dominante.
As�
para el enunciado antes mencionado, en vez de depreciaci�n aparecen otros lexemas como oferta o rebaja, que
manifiestan un mecanismo de inferencia parcial, ya que s�lo se derivan
de la primera parte del enunciado -la
reducci�n del precio de una cosa- y
no tienen en cuenta el final, que explicita la causa
-debido al paso del tiempo-.
c)
el predominio de las dependencias locales, hace que, puesto que muchas
veces no existe una lectura previa del p�rrafo donde deben ubicarse los
lexemas, los alumnos escojan una opci�n que satisface las conexiones
sint�cticas o sem�nticas en funci�n del significado inmediato, pero
sin considerar el sentido global del fragmento.
De
este modo la selecci�n l�xica opera en serie y las palabras se escogen
unas tras otras. |
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2)
las redes asociativas entre las palabras guardadas en el l�xico mental.
En este sentido, muchas de las respuestas fallidas de los estudiantes
ponen en evidencia las asociaciones con que las palabras se almacenan en
el l�xico mental y su organizaci�n en campos sem�nticos y relaciones
de sentido (opuestos, sin�nimos, superordinados, etc.).
Por
ejemplo. cuando en la prueba se busca como respuesta el equivalente a �el
proceso opuesto a la inflaci�n�, o sea deflaci�n,
entre las fallidas aparecen otros lexemas, pero siempre del mismo campo
sem�ntico -estabilidad,
estanflaci�n, hiperinflaci�n, recesi�n-.
En
la encuesta de Letras, donde los alumnos deb�an insertar hom�nimos
-en �Ll�manse... a
las palabras que se escriben igual, pero cuyo significado es diferente
� en su lugar aparecen los cohip�nimos de la palabra
-ant�nimos, sin�nimos,
par�nimos-, que son t�rminos de su mismo �mbito sem�ntico.
Aunque
parezca sorprendente, tambi�n las respuestas fallidas muestran la
caracter�stica de escoger en el l�xico mental, el lexema opuesto al
buscado; por ejemplo, en vez de una forma con prefijo negativo como devaluar
se selecciona otra con uno positivo como sobrevaluar
o
super�vit
El
vocabulario se aprende mejor dentro de un texto
En
una segunda prueba (9) que se aplic� s�lo a los
mismos estudiantes de Letras a los que se les hab�a tomado la primera
encuesta, como nuestro objetivo era corroborar el nivel de utilizaci�n
controlada del l�xico, lo que evaluamos fueron t�rminos disciplinares
previamente estudiados por los alumnos.
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Para
armar la prueba utilizamos textos expositivos referidos a temas vistos
durante el curso en los que cada t�rmino espec�fico que los
estudiantes deb�an suplir se encontraba desplegado conceptualmente en
el contexto o se ubicaba entre palabras que facilitaban su b�squeda en
el l�xico mental.
Aunque
todas las pruebas exig�an en sus respuestas lexemas ya estudiados, el
porcentaje de aciertos en cada una de ellas variaba en relaci�n a la
frecuencia con que los t�rminos hab�an sido utilizados en el curso,
pero tambi�n en funci�n a c�mo hab�an sido presentados a los
estudiantes.
En
este sentido, cuando los t�rminos hab�an sido introducidos mediante un
texto o exposici�n did�ctica y sistem�tica, la incorporaci�n de
vocabulario resultaba efectiva, mientras que lo contrario suced�a con
su introducci�n mediante listas o taxonom�as (10).
De
este modo se pudo corroborar que el aprendizaje met�dico, al
familiarizar al alumno con el l�xico acad�mico y conducirlo a su uso
reflexivo, facilita la incorporaci�n.
En
relaci�n con el nivel de dominio efectivo del l�xico, en esta misma
prueba, un �ltimo ejercicio de producci�n, en el que se ped�a a los
estudiantes elaborar una par�frasis explicativa de la definici�n, que
se les proporcionaba en la misma prueba, de un t�rmino espec�fico (11),
nos sirvi� para verificar el uso semilibre de vocabulario aprendido.
Al
analizar las producciones de los estudiantes (12)
tuvimos en cuenta las estrategias utilizadas por los estudiantes, el
tipo de par�frasis desarrollado, el grado de coherencia interna logrado
en la exposici�n, etc.
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Por
otra parte, tambi�n estudiamos en qu� medida se relacionaban estos
aspectos con las dificultades presentadas para insertar los t�rminos
nuevos en contextos discursivos m�s amplios y c�mo repercut�an en la
eficacia comunicativa del texto producido.
El
an�lisis sirvi� para comprobar que cuando el manejo del l�xico
disciplinar es deficiente o escaso incide negativamente en la producci�n
textual, y que, por el contrario, su
mayor dominio no s�lo favorece la comprensi�n, sino que tambi�n
permite una mejor utilizaci�n general del lenguaje en un texto
expositivo.
En
suma,
los
resultados mostraron la estrecha correlaci�n existente entre el dominio
l�xico y las otras habilidades del �mbito comunicativo.
En
funci�n de esta prueba, las producciones
de los estudiantes pudieron organizarse en dos grupos:
1)
textos satisfactorios que
reproduc�an adecuadamente el contenido conceptual de la definici�n, constituidos
por producciones con buen grado de cohesi�n interna marcado por la
utilizaci�n de frases cortas, empleo apropiado de coordinantes, par�frasis
ampliadas con ejemplos pertinentes e informaci�n adicional; y
2)
textos no satisfactorios, que
desde el punto de vista conceptual no acertaban con la par�frasis de la
definici�n, o s�lo comentaban una parte, y brindaban informaci�n
imprecisa o irrelevante, incluyendo
oraciones agramaticales y reiteraciones confusas (12).
Los
ejemplos �no satisfactorios� pusieron en evidencia que un escaso
dominio de la terminolog�a resulta correlativo de textos poco
organizados, con bajo grado de cohesi�n interna, comunicativamente poco
efectivos y con abundante interferencia del registro oral. |
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En
relaci�n con este �ltimo aspecto, el an�lisis de estas producciones
nos mostr� que todav�a en la etapa universitaria, en la producci�n
escrita acad�mica o formal un 45% de los estudiantes encuestados no s�lo
empleaban expresiones, sino tambi�n formas de estructuraci�n del
mensaje propias de la lengua oral.
El
an�lisis de estos textos nos permite afirmar que, a pesar de las etapas
previas de escolarizaci�n, un buen n�mero de los que ingresan a la
universidad todav�a no domina la distinci�n b�sica entre oralidad y
escritura, como dos modos diferenciados, por lo cual tampoco pueden
concebir la dimensi�n espec�fica de lo escrito, como una �tecnolog�a�
(13) que responde a condiciones espec�ficas de
producci�n, y menos a�n, reconocer la particularidad del texto acad�mico-cient�fico
como propio de un g�nero
que deben dominar si quieren producir textos eficaces en sus respectivos
�mbitos disciplinares.
Los
problemas de comprensi�n comienzan en la escuela
Si
bien, en principio, nuestra propuesta apuntaba a trabajar con los
niveles iniciales de la universidad, algunas de las deficiencias
observadas en las pruebas administradas nos llevaron a preguntarnos c�mo
se manifiestan las dificultades en el �ltimo tramo de la escuela media:
el Polimodal, y cu�l era su posible incidencia en las etapas
superiores. Para responder a esas preguntas primero aplicamos pruebas
muy semejantes a las de la universidad (13) que
mostraron (14) que muchos de los problemas detectados,
ya est�n presentes en los estudiantes del nivel polimodal previo.
Por
un lado, respecto del vocabulario general,
por ejemplo, aparecen problemas cuando los estudiantes tienen que
aparear t�rminos con sus definiciones.
As�,
los del nivel polimodal confundieron las definiciones de caracterizar
y describir del mismo modo
que los universitarios hab�an cruzado las de caracterizar
y evaluar. Ambos ejemplos
ponen de manifiesto que la dificultad radica en que los estudiantes
tienen problemas para reconocer diferencias de matices entre t�rminos
de un mismo campo con rasgos sem�nticos en com�n.
En
ambos casos, tampoco la inclusi�n en contexto facilit� la distinci�n
entre t�rminos colindantes; por ejemplo, los del grupo preuniversitario
encontraron dificultades para explicar las diferencias entre comunica
y comenta en un texto como el
siguiente en el que claramente aparec�an marcando matices diferentes:
�[...] no comunica noticias ni relata
acontecimientos p�blicos, sino que comenta y argumenta acerca de un tema de actualidad.[...]�. |
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Esta
tendencia, aunque puede no ocasionar inconvenientes en el uso cotidiano,
manifiesta un conocimiento poco preciso de los t�rminos, que en el
registro acad�mico resulta inadecuado (15).
Por
otra parte, para la investigaci�n result� muy interesante comprobar
que, en disidencia con los resultados mencionados, un �grupo de control�,
formado por 150 alumnos del Nacional Buenos Aires, que reciben un alto
nivel de entrenamiento orientado hacia la universidad, no s�lo produjo
respuestas aceptables, sino que defini� con exactitud palabras de uso
espec�fico, reconoci� matices sem�nticos diversos y utiliz�
terminolog�a m�s t�cnica, caracter�sticas pr�cticamente
inexistentes en el resto de los grupos.
Fue
posible as� verificar la importancia de la instrucci�n vocabular y su
fuerte relaci�n con la comprensi�n y producci�n textual
Como
s�ntesis de la problem�tica com�n presentada por ambos grupos
�universitario y polimodal-, es posible afirmar que:
-
Los
estudiantes dominan un sentido general de las palabras en funci�n del
cual las comprenden y utilizan, pero tienen dificultades para distinguir
matices y valores m�s precisos o espec�ficos, as� como para
discriminar entre t�rminos pr�ximos sem�nticamente.
-
No
suelen hacer inferencias contextuales para descubrir palabras que no
conocen, ni para identificar significados relativos a contextos
determinados � por ejemplo, �leen�
evaluaci�n como �prueba�
aunque el contexto haga referencia al significado de la palabra como
�estimaci�n o valoraci�n�.
-
Como
lo han mostrado, sobre todo las pruebas de producci�n, la competencia l�xica
es correlativa del resto de las habilidades ling��sticas y textuales.
-
Seg�n
puso en evidencia el �grupo de control� considerado, una instrucci�n
sistem�tica y sostenida, con miras a la continuaci�n de los estudios,
permite mejorar no s�lo el manejo l�xico sino la competencia
comunicativa general de los estudiantes, facilit�ndoles el acceso a las
distintas �reas del conocimiento . |
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Los
estudiantes definen las palabras a trav�s de lo concreto
Por
�ltimo, con el fin de probar un modelo de diagn�stico previo que
sirviera para detectar en qu� nivel comenzar el entrenamiento para
superar las dificultades, s�lo en este ciclo se realiz� una
experiencia piloto (58 casos) que brind� mucha informaci�n acerca del
tipo de estrategias que usan los alumnos en relaci�n con el l�xico (16).
Al respecto observamos que;
1)
las definiciones que
producen los estudiantes se mantiene en el orden de lo concreto, ya que
por lo general definen por ejemplos, utilizando la palabra en una oraci�n
Por ejemplo:
Suspensi�n:
Cuando te sacan de un partido o del colegio por un par de d�as
Era:
Cuando dialog�s con alguien y le dec�s no, no �era� as�, quiere
decir que no hab�a pasado como lo contaba
Por
el contrario, para definir muy poco frecuentemente recurren a
procedimientos m�s formales, para los que tengan que poner en juego su
capacidad de abstracci�n, como podr�a ser incluir el �tem en una
clase y se�alar sus caracter�sticas espec�ficas. Esto evidencia que
el pensamiento en este nivel todav�a se muestra muy dependiente de la
realidad inmediata.
2)
para la asociaci�n de palabras la estrategia predominante es la que
tiene en cuenta el nivel sem�ntico-conceptual, que para los estudiantes
se encuentra en muy estrecha dependencia del contexto sociocultural. Por
ejemplo, cuando se les ped�an los distintos significados de una
palabra, en el caso de suspensi�n
los estudiantes reconocieron tres: a) �sanci�n�; b) �en
relaci�n con lo automovil�stico�; y c) �el estado de mantenerse en
el aire�.
Al
mismo tiempo, suspensi�n como
�sanci�n�, se relacion� con tres �mbitos en donde puede
aplicarse: la escuela, el trabajo y el deporte. La definici�n como
�sanci�n en el trabajo� fue proporcionada por un grupo
perteneciente a una escuela de zona perif�rica y estrato sociocultural
m�s bajo, por el contrario, esta definici�n no apareci� en la escuela
de nivel m�s alto.
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Raramente
suspensi�n como �sanci�n
deportiva� o en �relaci�n con lo automovil�stico� fue una
definici�n proporcionada por las mujeres.. La tercera definici�n
apareci� en un n�mero relativamente bajo de casos tanto en una como en
otra escuela.
La
vinculaci�n por �clases de palabra�, en cambio, no siempre fue tenida
en cuenta; as�, por ejemplo, pod�an aparecer asociados como sin�nimos
condenar/inocencia..
3)
en cuanto a la �inferencia morfosem�ntica�, es decir, la identificaci�n
del significado de una palabra a partir del contexto en que se inserta,
una vez m�s se comprob� que como estrategia pr�cticamente no es
empleada.
En
estos casos, como ya se hab�a visto en los universitarios, los alumnos
que desconocen una palabra, optan por dejar el espacio en blanco.
En
suma, las habilidades que requieren un conocimiento m�s abstracto, como
proporcionar una definici�n, o reconocer la clase de una palabra o
extraer informaci�n de su estructura morfol�gica, son las menos
utilizadas.
Asimismo,
los significados que reconocen los estudiantes son siempre fuertemente
dependientes de la frecuencia de uso y del contexto sociocultural que
los rodea.
Como
dijimos, los an�lisis realizados ten�an como primera finalidad
diagnosticar el estado de la competencia l�xica de los estudiantes de
los ciclos mencionados, a la vez que determinar el nivel b�sico de
vocabulario que deber�a poseer un ingresante a los estudios superiores.
Asimismo,
los estudios efectuados tambi�n sirvieron de base para reflexionar
sobre los factores que facilitan o dificultan la adquisici�n de
vocabulario, as� como para discriminar las
diferencias entre la incorporaci�n incidental y la instrucci�n
programada. |
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Como
consecuencia, los resultados de estas investigaciones nos llevaron a
delinear una caracterizaci�n operativa del funcionamiento del l�xico
en los estudios, que considera tanto su empleo instrumental como su
funci�n cognitiva en la adquisici�n, transmisi�n y creaci�n de
conocimiento.
Finalmente,
sobre la base de los an�lisis realizados, esbozamos una propuesta
general para orientar una did�ctica del aprendizaje l�xico.
En
este sentido, dado que las distintas pruebas y diagn�sticos aplicados han puesto de relieve la
fuerte correlaci�n existente entre dominio l�xico y comprensi�n
y producci�n textual, estamos convencidos de que cualquier propuesta
para mejorar la competencia l�xica de los estudiantes debe plantearse
en estrecha vinculaci�n con el nivel textual.
Por
otra parte, la interrelaci�n entre estos niveles -l�xico y textual-
tambi�n alienta a pensar que dicha capacitaci�n no s�lo beneficiar�
la competencia ling��stica
general de los estudiantes, sino que posibilitar� un mejor desempe�o
curricular y facilitar� el acceso al conocimiento superior. |
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Mabel
Giammatteo es Profesora Adjunta de Gram�tica y Sintaxis
en la Facultad de Filosof�a y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
Este
art�culo s�ntetiza los principales resultados de la investigaci�n
realizada por el equipo dirigido por Mabel Giammatteo, con la codirecci�n
de
Hilda Albano, e integrado por Mar�a Basualdo,
Paula Bonorino, Mariana Cu�arro, Adalberto Ghio,
Patricia Gubitosi, Beatriz Hall, Marta Lescano, Alejandra Parentella,
Mar�a In�s Romero y Augusto Trombetta.
Leer
art�culo |
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Notas:
1.
Esta y las dem�s traducciones de textos en ingl�s o franc�s son
nuestras.
2.
Para Chomsky (1965:6), quien
ha formulado esta teor�a, la competencia corresponde a un hablante-oyente
ideal.
3.
Proyectos Estudio de la comprensi�n y la producci�n ling��stica de estudiantes
que ingresan en la Universidad (Letras) (UBACyT FI 024/1992-94) y Programa
de ling��stica aplicada a la comunicaci�n acad�mica en la Universidad (UBACyT
FI 078/199597), dirigidoa por
O. Kovacci y subsidiados por la Secretar�a de Ciencia y T�cnica de la
Universidad de Buenos Aires.
4.
Para m�s detalles se pueden consultar los informes
correspondientes a ambos proyectos: Kovacci y colaboradores (1992- 1994 y 1995-1997).
5.
Los datos obtenidos en las distintas pruebas aplicadas durante el
desarrollo del proyecto fueron codificados e ingresados en bases de
computaci�n.
6.
Se aplic� un total de 2.179 encuestas autoadministradas en 46
cursos de Ciencias Econ�micas y Letras. Para que la comparaci�n entre
facultades fuera posible, se eligieron dos materias de posici�n equiva�lente
dentro de las respectivas curr�culas: Microeco�nom�a del segundo a�o
del Ciclo de Formaci�n General de Ciencias Econ�micas, y Gram�tica,
obligato�ria para el Ciclo de Grado (segundo a�o de estudios) de Letras.
Para la metodolog�a aplicada, v. Giammatteo, Albano y Trombetta (1999 a)
7.
El an�lisis general de resultados se encuentra en Giammatteo,
Albano y Trombetta (1999-2000). La comparaci�n entre facultades se public�
en Giammatteo, Albano y Trombetta (2000a).
8.
Los estudiantes de Letras pasaban
del 88,1 % de alta efectividad en vocabulario com�n al 14,8 % en el
particular, mientras que los
Econ�micas iban del 79,1 % de alta efectividad en el vocabulario general
al 35,5 % en el espec�fico.
9. Esta
muestra inclu�a 98 encuestas.
10.
Un an�lisis m�s detallado de estos resultados se .encuentra en
Giammatteo, Albano y Trombetta (1999b).
11.
Ver Ap�ndice al final.
12.
Estos resultados se pueden consultar en Gubitosi (1999 y 2000).
13.
En el Ap�ndice al final, se ofrecen ejemplos de cada grupo.
14.
Para esta concepci�n de la escritura como �tecnolog�a�, puede
consultarse Ong (1993)
15.
En este nivel se aplicaron 331 encuestas en distintos colegios p�blicos
y privados de la Ciudad de Buenos Aires (en que las pruebas se
administraron en el �ltimo a�o de la escuela media) y del conurbano de
la Provincia de Buenos Aires. A esta primera muestra, se suman luego las
150 pruebas del denominado grupo de control, constituido por estudiantes
del Colegio Nacional de Buenos Aires.
16.
El an�lisis se describe en Basualdo (1999).
17.
Estos resultados y la comparaci�n con el grupo de control se
encuentran en Basualdo (2000 y 2001).
18.
Los resultados figuran en Bonorino y Cu�arrro (2000). Las autoras
desarrollaron una propuesta para superar las dificultades en Bonorino y Cu�arrro
(2001)
19.
Este
art�culo s�ntetiza los principales resultados de los proyectos Competencia
l�xica y aprendizaje de t�rminos especializados de las disciplinas acad�micas
por estudiantes universitarios (UBACyT AF 11/1998-1999) y El
dominio l�xico como herramienta cognitiva en los estudios superiores (UBACyT
AF 28/2000), desarrollados
con subsidio de la Secretar�a de Ciencia y T�cnica de la Universidad de
Buenos Aires. |
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