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| MABEL
GIAMMATTEO:
El
aprendizaje l�xico necesita de un contexto
(Segunda
parte) � Primera
parteEl
l�xico es fundamental para articular el aprendizaje superior
La
interfaz l�xica en el sistema de la lengua
La
realidad de la palabra es su uso en los textos
Las
estrategias de los estudiantes y la paradoja de la
flexibilidad
La
lectura interactiva puede ayudar a la desautomatizaci�n
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El l�xico es fundamental para articular el aprendizaje superior
Si
partimos de la consideraci�n de que un buen aprendizaje apunta a
expandir constantemente el conocimiento, puede pensarse que el
vocabulario constituye el elemento primario del que depende este
proceso.
Es
el orden material sobre el que se construyen los mecanismos de la
comunicaci�n, que son los que permiten hacer comunes las ideas o
pensamientos. Por lo tanto, de su amplitud o precisi�n depender�, sin
duda, el grado de efectividad que se alcance en la transmisi�n, hasta
lograr el poder comunicativo requerido en la comunicaci�n acad�mica,
lo que se ir� haciendo posible a trav�s de la integraci�n de
terminolog�as cada vez m�s especializadas.
Por
esto mismo, realizar una propuesta relativa al vocabulario no significa
separarlo de su contexto m�s que con fines operativos, ya que es
precisamente all� donde encuentra su significaci�n y su utilidad.
En
el nivel universitario, el l�xico tiene una funci�n fundamental como
herramienta para articular el aprendizaje superior. Se diferencia del l�xico
coloquial cotidiano, que tolera mayor imprecisi�n y amplitud sem�ntica,
mientras que el acad�mico-cient�fico exige un alto rigor en su expresi�n
y presenta caracter�sticas espec�ficas dentro de cada disciplina. |
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A
la vez, tanto para comprender como para producir los diferentes tipos de
texto que demanda esta actividad, es necesario poseer una competencia m�nima
que posibilite acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual
sobre el que puedan integrarse paulatinamente las terminolog�as
especializadas que permiten expandir los conocimientos.
Por
otro lado, resulta fundamental reconocer que el �xito de la comunicaci�n
t�cnica depende no s�lo de acceder a un significado, sino tambi�n de
saber organizarlo en funci�n de otros conocimientos adquiridos,
relacionarlo y aplicarlo seg�n las exigencias contextuales y textuales
Preocuparse
por la necesidad de un manejo claro y preciso de este tipo de l�xico,
es reconocer una cierta restricci�n de uso en funci�n de una situaci�n
comunicativa espec�fica. De hecho, el registro acad�mico impone
determinadas coerciones tanto en el uso de t�rminos generales y
disciplinares como en la recepci�n y producci�n de sus textos.
Antes
de presentar los lineamientos b�sicos sobre los que orientar una did�ctica
del l�xico y plantear los aspectos generales relativos a la capacitaci�n,
creemos necesario introducir algunos de los supuestos b�sicos que nos
han permitido delinear una caracterizaci�n del aprendizaje l�xico, de
su funcionamiento y modalidades de incorporaci�n, as� como tambi�n
presentar algunas hip�tesis y conclusiones surgidas en el desarrollo de
nuestro propia investigaci�n. |
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Los
supuestos sobre los que se asienta la propuesta son los siguientes(1):
1)
El l�xico resulta del entrecruzamiento sistem�tico de
diferentes niveles de representaci�n de la lengua
-fonol�gico, morfol�gico, sem�ntico-
de los que, sin embargo, se diferencia porque su posibilidad de
crecimiento es continua y potencialmente infinita. Por otra parte, su
incorporaci�n se produce tanto incidentalmente como mediante instrucci�n;
2)
Se reconoce una fuerte interrelaci�n entre l�xico y comprensi�n,
y una estrecha dependencia de ambos respecto del conocimiento de mundo,
por lo que el aprendizaje del
l�xico, sobre todo cuando es espec�fico, depende del conocimiento de
la organizaci�n conceptual en la que los t�rminos se incluyen;
3)
Existen grados de dominio l�xico, de los cuales destacamos,
principalmente, el de manejo instrumental, que es el soporte de la funci�n
comunicativa, y el de dominio cognitivo, relacionado con la funci�n
representativa; en consecuencia, la funci�n de la instrucci�n
vocabular implica un pasaje a trav�s de diferentes niveles hasta lograr
un manejo �ptimo.
4)
La instrucci�n vocabular es necesaria, aun en etapas avanzadas
de los estudios, a fin de:
a)
facilitar la incorporaci�n de nuevos significados espec�ficos
para t�rminos ya
conocidos,
y b) posibilitar una efectiva incorporaci�n de nuevos t�rminos a trav�s
de su integraci�n en esquemas l�xico-conceptuales. |
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La interfaz l�xica en el sistema de la lengua
Como
sostiene Jackendoff (1997: 109) �Para producir la ilimitada variedad de
oraciones posibles en una lengua, el usuario del lenguaje debe tener en
la memoria a largo plazo no s�lo las reglas de combinaci�n sino tambi�n
algo para combinarlas�. Ese �algo para combinar� no es otra cosa que
las palabras, las cuales, seg�n hemos visto, constituyen �triples�
que establecen correspondencias entre los niveles fonol�gico, sint�ctico
y conceptual de la lengua. Si adherimos al planteo de Jackendoff en
cuanto a que los tres niveles de estructura tienen igual centralidad
para la gram�tica (1990: 19), aprender una lengua no s�lo implica la
adquisici�n de principios sint�cticos para producir oraciones bien
formadas, sino tambi�n la incorporaci�n de principios para construir
conceptos lexicales. Es decir, de las reglas propias de las estructuras
fonol�gica, morfosint�ctica y sem�ntico que posibilitan que un
contenido conceptual pueda manifestarse en la lengua. El conocimiento de
las partes significativas de una palabra, que integran su significado l�xico
interno o inherente �ra�ces y elementos de derivaci�n� y externo o
de relaci�n �elementos flexionales�, permite su conexi�n con las
otras con las que conforma una estructura mayor transmisora de un
contenido conceptual global m�s amplio. |
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La
realidad de la palabra es su uso en los textos
Si
bien, entonces, como ya hemos planteado, la palabra es el producto de la
interrelaci�n entre diferentes niveles de representaci�n ling��stica,
aislada y considerada en s� misma, no es m�s que una abstracci�n, es
decir, el resultado del an�lisis efectuado por el ling�ista.
La
realidad de la palabra es su uso en los textos, lugar desde donde genera
complejos procesos de comprensi�n, los cuales, en gran medida dependen
del conocimiento del mundo. Cuanto menos familiares y m�s alejados sean
los conceptos que las palabras transmitan, mayor elaboraci�n ser�
necesaria para su interpretaci�n.
En
esta perspectiva, los estudios superio�res suponen acceder a nuevas
estructuras conceptua�les por medio de vocabularios especializados. Y,
aunque dominar un vocabulario especializado no garantice tener
internalizadas las estructuras conceptua�les de una disciplina, dif�cilmente
podr� considerarse especialista quien no maneje el aparato l�xico con
que se denominan sus conceptos.
Aunque,
por lo general, la ense�anza superior persigue ambos fines; sin embargo
los estudian�tes muchas veces tienen dificultades en la comprensi�n de
nuevas �reas tem�ticas porque no poseen el marco conceptual en el que
insertar las nuevas piezas l�xicas. De este modo el
vocabulario aprendido
permanece aislado y no constituye, como dir�an Drum y Konopak (1987:
78), �una red nodal apoyada sobre una estructura�.
En
consecuencia, dada la estrecha relaci�n entre comprensi�n, producci�n
y conocimiento de mundo, as� como ninguna incorporaci�n de vocabulario
se produce a partir de �tems aislados o descontextualizados, tampoco
puede resultar efectiva cuando los nuevos conocimientos no se insertan
en una red conceptual m�s amplia, de modo que puedan conectarse con los
saberes y experiencias previas de los estudiantes. |
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Existen
distintas posturas acerca del
aprendizaje del significado de las palabras, que podemos condensar en
tres corrientes principales:
-
Algunos
autores que se ocupan especialmente de per�odos iniciales de la ense�anza
y
toman
como objetivo principal el recuerdo de vocabulario, consideran que
aprender el significado de las palabras implica tanto apelar a
procedimientos mnem�nicos, como al contexto discursivo.
-
Otros,
cuyo inter�s por el aprendizaje de vocabulario est� en funci�n de la
comprensi�n
lectora,
sostienen que la mayor parte del l�xico se aprende fundamentalmente a
partir del contexto.
-
Una
tercera l�nea, emparentada con la anterior, pero con intereses m�s
generales, est�
formada
por autores que, junto con la funci�n del contexto discursivo, destacan
tambi�n la del contexto social.
Desde
la perspectiva que nos ocupa, el aprendizaje de t�rminos espec�ficos o
generales utilizados con sentidos especializados en las distintas
disciplinas acad�micas, sobre todo en los inicios de los estudios
superiores, �cu�l creemos que debe ser el enfoque? |
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Un
acercamiento puramente memor�stico, sin duda no es el adecuado. Pero,
por otra parte, tambi�n la funci�n del contexto social se presenta muy
reducida en relaci�n con t�rminos que fundamentalmente ingresan por la
v�a acad�mica a trav�s de lecturas bibliogr�ficas o exposiciones
docentes.
Si
bien, entonces, recordar lo aprendido es necesario, apelar
exclusivamente a procedimientos de base mnem�nica puede considerarse un
desprop�sito y sin
embargo, gran parte de la rutina propia de los estudios consiste en
enfrentarse a la doble necesidad ya enunciada a fin de lograr incorporar
nuevos t�rminos especializados y tambi�n adquirir nuevos significados
para otros ya conocidos, que muchas veces pertenecen a un doble
registro: general y t�cnico. |
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Las
estrategias de los estudiantes y la paradoja de la flexibilidad
En
el desarrollo de la investigaci�n, el an�lisis de las respuestas
fallidas (2) nos llev� a
plantear
algunas hip�tesis explicativas que dieran cuenta de c�mo enfrentan los
estudiantes
las tareas relacionadas con el l�xico.
Como
ya vimos, las pruebas de completamiento revelaron que los estudiantes se
inclinan al recuerdo de �tems aprendidos, ya que al buscar en su l�xico
mental tienden a aplicar estrate�gias inferenciales de tipo conceptual.
La
desventaja de este procedimiento es que cuando el recuerdo no se
produce, como no han tenido un entrenamiento previo para inferir del
contexto los significados que no conocen, optan por dejar el espacio en
blanco.
Otro
caso que tambi�n puso en evidencia la desatenci�n por el contexto de
muchos estudiantes, surgi� en las pruebas en que los alumnos ten�an
que proporcionar un sin�nimo contextualmente adecuado para un �tem
dado.
En
una de estas pruebas, uno de los lexemas que mostr� un promedio menor
aciertos fue depresi�n, que, aunque aparec�a en el contexto �[...]
la crisis de 1929 y la gran depresi�n econ�mica que le sucedi� [...]�,
tuvo como sin�nimo predominante tristeza,
lo que evidencia que muchos alumnos no consideraron el contexto, que
apuntaba al significado t�cnico de la palabra como �crisis econ�mica
o desactivaci�n� (3). |
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De modo semejante, en la encuesta aplicada en el nivel polimodal, el
sin�nimo elegido por casi la mitad de los estudiantes para evaluaci�n fue prueba,
aunque el contexto de la palabra era: �[el art�culo editorial...] Hace
una interpretaci�n y evaluaci�n de hechos ya conocidos, de acuerdo a
la orientaci�n ideol�gica del peri�dico�.
�C�mo
deben entenderse estas dificultades en estudiantes avanzados? �Puede
hablarse de fallas en la comprensi�n lectora? Los ejemplos presentados
indican que un buen n�mero de los encuestados, a�n en las etapas
finales de la escuela media o en los inicios de la universidad, no hab�a
aprendido a aprovechar las �pistas� contextuales.
En
principio, estos fallidos se pueden explicar por falta de entrenamiento
en una lectura integradora que permita al alumno superar el seguimiento
lineal del texto y la interpretaci�n aislada de las palabras, de modo
que el significado de cada �tem sea interpretado en funci�n del
sentido total del texto.
Por
el contrario, los ejemplos mostraron que muchos estudiantes hacen una
lectura serial del texto, encuentran depresi�n
o evaluaci�n y asocian con el
significado que primero han aprendido para esas palabras, que en
nuestros ejemplos son, respectivamente, tristeza
y
prueba. Estos resultados (4) nos llevaron a postular que, a diferencia
del �tem textual que se adapta al contexto en el que se inserta, las
piezas almacenadas en el l�xico mental no son flexibles. |
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Los
desaciertos estar�an revelando que para resolver una situaci�n,
nuestra tendencia m�s inmediata es apelar al conocimiento adquirido en
desmedro de la proyecci�n contextual del �tem.
Pero,
�qu� es lo que tenemos almacenado respecto de un �tem l�xico? Lo que
la entrada del l�xico mental parece proveernos de inmediato es el
significado protot�pico (5) con que el �tem fue almacenado � depresi�n
como tristeza y no como desactivaci�n
econ�mica, evaluaci�n como
prueba y no como estimaci�n �.
En
este sentido, varios autores (v. Taylor 1995: 53) han reconocido que el
primer significado que se incorpora suele ser el que queda fijado en la
mente. Este prototipo asociado a la pieza l�xica desempe�a un papel
cognitivo fundamental porque siempre ofrece al hablante un significado
adosado a cada pieza l�xica que ha incoporado, de modo que evita
esfuerzo y dispersi�n a la mente, permiti�ndole desenvolverse en la
vida cotidiana de forma casi autom�tica (Bern�rdez 1999: 312).
No
obstante, a la hora de ampliar el vocabulario integrando nuevos
significados para t�rminos ya conocidos, el proceso de ense�anza debe
romper este automatismo para que el estudiante pueda avanzar hacia la
ampliaci�n o especificaci�n de los significados posibles para las
distintas unidades l�xicas, que vayan surgiendo en funci�n de los
contextos de especialidad con los que vaya poni�ndose en
contacto. |
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La
lectura interactiva puede ayudar a la desautomatizaci�n
De
acuerdo con la hip�tesis propuesta, el camino recorrido por los
estudiantes en las pruebas de manipulaci�n l�xica se puede
caracterizar de la siguiente manera:
En
primer lugar, los estudiantes acuden al repertorio de conceptos que
tienen disponible en su l�xico mental y asocian el m�s prominente de
ellos con alguna palabra clave o cadena de significantes. Como se ve, la
preeminencia de lo conceptual se encuentra vinculada con un mecanismo de
recuperaci�n l�xica de base mnem�nica, que tiene que ver con la
necesidad de dar una pronta respuesta a la demanda planteada por una
prueba o situaci�n determinada.
En
segundo lugar, se abren dos caminos alternativos:
a trav�s de su recuerdo, el alumno puede haber dado con la
respuesta correcta por lo que queda conforme y ya puede darse por
satisfecho; o bien, si descubre un desajuste, tendr� que volver sobre
lo hecho y buscar otras posibilidades de respuesta, m�s all� de lo
almacenado para el �tem en su repertorio mental.
No
obstante, para que este desajuste sea percibido por el alumno, el
proceso de aprendizaje debe haberlo dotado previamente de un mecanismo
de desautomatizaci�n que, en principio, le permita desconfiar del
significado que tiene almacenado cuando no se corresponde con el
requerido por el sentido del texto y, consecuentemente, lo impulse a
buscar otro m�s adecuado en el lugar que puede proporcion�rselo, que
es el contexto en el que funciona la palabra . |
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Para
lograr este cometido el alumno tendr� que haber internalizado
mecanismos inferenciales que le permitan superar la resistencia
a modificar los conocimientos ya establecidos en su mente en forma de
significados conocidos y lograr tanto una ampliaci�n como una reducci�n
o variaci�n respecto del significado previamente fijado.
En
las etapas superiores del conocimiento, ser un buen lector implica estar
predispuesto a la desautomatizaci�n y a reaccionar r�pidamente frente
a los lexemas discordantes cuyos significados almacenados no concuerdan
con el exigido por el contexto.
Desde
el punto de vista del proceso de ense�anza-aprendizaje, para que este
mecanismo sea eficaz debe resultar tan accesible al estudiante como para
que acuda a �l de forma tan inmediata como en nuestra vida cotidiana
recurrimos al prototipo conceptual.
En
este sentido, el proceso educativo, a lo largo de todos sus ciclos,
tiene que encargarse de ir familiarizando al estudiante con
procedimientos inferenciales, de distinto grado de complejidad y niveles
de abstracci�n crecientes, de modo que pueda ir adquiriendo la destreza
que necesita para �descurbrir� un significado a trav�s de las se�ales
contextuales.
El
punto de partida de su instrucci�n debe ser siempre el texto al que se
enfrenta, el cual puede incluir una o varias palabras cuyo significado
no conoce.
De
este modo, una vez que identifica la palabra (o palabras) cuyo
desconocimiento le impide comprender el texto, tendr� que apelar al
contexto escrito para entenderla; pero cuando este no sea suficiente,
tambi�n tendr� que recurrir al contexto extraling��stico. |
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Deber�,
entonces, convertirse en un eficaz manipulador de la cara y contracara
de una misma realidad: la polisemia, por un lado, y su reducci�n o
limitaci�n, por el otro. Para operar deber� tener en cuenta, en primer
t�rmino, el significado de la palabra que tiene internalizado, si es
que conoce alguno, y si no, se ver� conducido a
recurrir a los datos que le da el contexto.
La
pregunta es �qu� se entiende por contexto? Aqu� cabe considerar
varias cosas: a) el contexto interno o la morfolog�a de la palabra, que
en muchos casos, como pueden ser los derivados abstractos o las palabras
formadas con temas cultos, puede ser una pista muy orientadora; b) el
contexto externo, en cuanto a las conexiones que la palabra establece
sint�ctica y sem�nticamente con otras; c) el significado global o tema
del texto; d) el contexto extratextual, o sea, su conocimiento de mundo.
Seg�n
hemos visto, los fallidos analizados en nuestras pruebas hallan su
explicaci�n completa en la falta de entrenamiento en una lectura
integradora que permita superar el seguimiento lineal del texto y la
interpretaci�n aislada de las palabras, y en la que el significado de
cada �tem sea interpretado en funci�n del todo. |
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En
suma, no producir una inferencia contextual y dejar el espacio en blanco
o no dar con el sin�nimo adecuado al contexto, revelan no s�lo falla
de comprensi�n lectora, sino tambi�n no haber adquirido la disposici�n
de sujeto activo capaz de interactuar con el texto e interpretar los
indicios de todo tipo que �ste provee.
M�s
adelante, veremos como una propuesta para el aprendizaje l�xico, debe
hacer uso de estos conceptos clave. Ahora veamos un poco m�s en detalle
la importancia del l�xico en los textos acad�mico-cient�ficos. |
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Notas
1.
Estos supuestos se han presentado en Giammatteo, Albano, Trombetta y
Ghio (1999)
2.
Desde
la perspectiva de la configuraci�n del l�xico mental con que se ha
trabajado en esta investigaci�n, no hablamos de errores
en un sentido estricto, sino de respuestas
fallidas.
3.
Este ejemplo est� tomado de las pruebas aplicadas por algunos
miembros de equipo en el proyecto FEPI 1998 El
desarrollo de estrategias de comprensi�n y producci�n de textos expositivos
a nivel universitario, realizado en la Facultad de Ciencias Econ�micas
de la Universidad Nacional de Lomas de
Zamora. Para los resultados de este proyecto se puede consultar
Albano, Ghio, Stern y Hall (1999).
4.
Esta
hip�tesis se desarrolla en Giammatteo, Albano y Trombetta (2000b)
5.
Kleiber
(1995: 47), define prototipo como �el ejemplar m�s id�neo e incluso
el mejor caso, el mejor representante o caso central de una categor�a�. |
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| Mabel
Giammatteo es Profesora Adjunta de Gram�tica y Sintaxis
en la Facultad de Filosof�a y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Leer
art�culo |
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Este
art�culo s�ntetiza los principales resultados de la investigaci�n
realizada por el equipo dirigido por Mabel Giammatteo, con la codirecci�n
de
Hilda Albano, e integrado por Mar�a Basualdo,
Paula Bonorino, Mariana Cu�arro, Adalberto Ghio,
Patricia Gubitosi, Beatriz Hall, Marta Lescano, Alejandra Parentella, Mar�a
In�s Romero y Augusto Trombetta.
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