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| LYLIANA
COLOTTO
Las estrategias
comunicativas y de aprendizaje de las lenguasEl
riesgo de equivocarse o lograr
Pr�cticas formales y
funcionales
Actitudes
diferentes ante la comprensi�n y la producci�n
La
interlengua del aprendiz
��No
pone en marcha el aprendiz estrategias de aprendizaje para permitirle
una mejor comunicaci�n, ya que la propia experiencia le ha demostrado
que si piensa en las reglas gramaticales cuando quiere comunicar algo,
su discurso se hace vacilante e incoherente?� Selinker
(1972:220) |
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| A
manera de respuesta a esta pregunta ret�rica de Selinker, iniciamos el
presente art�culo, por considerar, como el autor, que ambas estrategias
est�n estrechamente ligadas; ambas responden a una capacidad o
competencia estrat�gica del individuo; ambas ponen en marcha una serie
de operaciones (Fern�ndez L�pez 1991:51) habilidades (Nisbet-Schucksmith
1987:46) para lograr determinados fines u objeti�vos, que en el caso
que nos ocupa ser� el de aprender la lengua extranjera (LE),
estrategias de aprendizaje y de comunicaci�n en dicha lengua,
estrategias comunicativas. �As�, podemos definir las
estrategias como un conjunto de habilidades o procesos internos que
pone en marcha el que aprende una lengua extranjera, con la
intenci�n de asimilar los datos de la nueva lengua de la manera m�s
sencilla posible y poder comunicarse con ellos: la
lengua y su aplicaci�n pr�ctica, la
comunicaci�n. Esta
competencia estrat�gica es�tar�a m�s desarrollada en los adultos (Bialystok
1992:114) que en los aprendices m�s j�venes, ya que en
los adultos habr�a una
mayor flexibilidad en cuanto a la adaptaci�n de las estrategias para la
b�squeda de conceptos espec�ficos. Esto ser�a consecuencia de una
mayor experiencia por parte de los adultos: un mayor conocimiento del
mundo, del tema a tratar,� de otras lenguas, etc. que les posibilita
para mayores alternativas en el uso de la lengua. De
all� que se hable del
factor �experiencia en el uso de lenguas ex�tranjeras�, el cual ser�a
cr�tico en el momento de la puesta en marcha de las estrategias. De
todas formas no es posible separar el conocimiento formal de la lengua
con la habilidad comunicativa, pues sin un m�nimo de competencia
formal, los aprendices no disponen de las estrate�gias necesarias para
seleccionar (Bialystok 1992:115)
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Hablamos
as� de estrategias basadas en la L1 o primera lengua: son las
utilizadas por los aprendices menos avanzados porque desconocen a�n el
nuevo c�digo, y aqu�llas basadas en la L2 o LE: utiliza�das por los
aprendices m�s avanzados, quienes ya poseen un mayor conocimiento del
nuevo c�digo, por lo que tendr�n a su disposici�n mayores opciones o
posibilidades para desarrollar su competencia comunicativa, precisamente
porque su interlengua se encuentra en un estadio superior.
Seg�n
los deseos y las necesidades de comunicarse que tenga el aprendiz,
dentro de las estrategias
de aprendizaje y de comunicaci�n,
podemos hablar de una actitud de expansi�n
y de reducci�n frente a la
lengua que se aprende (Corder 1992:17). La
primera es una
actitud de �correr riesgos�, de equivocarse, de hacer el rid�culo, de
obtener una mala nota, podr�amos
decir que tiene implicancias negativas para el orgullo del aprendiz,
pero positivas para su aprendizaje, pues con el comportamiento de alcanzar o logro se da el aprendizaje de una LE y no con el
comportamiento de evitar (Faerch
and Kasper 1992:54). Cabe
aclarar que el aprendiz que a�n no domina bien el nuevo c�digo recurre
a estrategias que podr�amos considerar de �reducci�n� desde el punto
de vista del aprendizaje del nuevo c�digo, pero de expansi�n desde el
punto de vista de la comunicaci�n, tales como: transferencia interlin�gual
� como �stas que escuch� a mis alumnos franceses: volador
por ladr�n derivaci�n de la palabra francesa �voleur� (ladr�n) volaron por robaron, gomar
por �borrar� y a estrategias basadas en la interlengua como son: la
generalizaci�n (a partir de una regla conocida aplicarla a otras
situaciones equ�vocamente, como ocurre al regularizar los verbos
irregulares -el ejemplo t�pico de �and�, hacido, rompido�- como lo
hacen los ni�os peque�os en su aprendizaje del espa�ol) la par�frasis,
el circunloquio, la invenci�n de nuevos t�rminos (a partir de vocablos
conocidos del nuevo c�digo que est� aprendiendo -como estas palabras
tan originales que surgi� tambi�n entre mis alumnos franceses: robador
(de robar) por ladr�n, cuesto (de
costar) por precio, duelo (de
doler) por dolor- reestructuraci�n (a partir de estructuras ya
conocidas de la nueva lengua), acudir� a su c�digo, pedir� ayuda al
profesor, a otros compa�eros, a nativos de la lengua, recurrir� a
gestos o m�micas. |
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El
riesgo de equivocarse o lograr
Estas
estrategias responden a un conocimiento incompleto del nuevo c�digo,
que obliga al aprendiz a acudir a los conocimientos que ya posee tanto
del c�digo nativo como de aquel que est� aprendiendo. Me gustar�a
hablar mejor de una actitud de
expansi�n o abierta hacia la comunicaci�n, lo que llevar�a al
estudiante a poner en marcha las estrategias mencionadas. En
cambio una actitud de reducci�n o cerrada a la comunicaci�n dar�a
como resultado la utilizaci�n de otra clase de estrategias tales como
el evitar el di�logo con el otro, o bien el uso de palabras, frases,
estructuras m�s sencillas, aunque esto implique una reducci�n en el
contenido del mensaje. En ambos casos estamos ante estrategias comu�nicativas,
ya que ambas actitudes, la de �correr riesgos� como la de
�evitar riesgos�, les permiti� comunicarse: a los primeros
sacrificando lo formal y a los segundos sacrificando el contenido. Pr�cticas
formales y funcionales Al
hablar de las estrategias de aprendizaje y comunicativas, se hace
referencia tambi�n a una pr�ctica formal,
pr�ctica funcional, uso del monitor
y la inferencia: interlingual,
intralingual, extralingual (Bialystok 1992:186 a 188). Las
dos primeras consisten en practicar la lengua :en el primer caso la gram�tica,
el aspecto formal de la lengua, las llamadas tambi�n estrategias morfo-sint�cticas
, y en el segundo caso se trata de favorecer todas las posibilida�des
de uso de la lengua, el aspecto funcional de la misma: ir al cine, leer,
con�versar con nativos�, etc. Las
dos �ltimas son el uso del
monitor, es decir el control formal sobre la lengua, es una estrate�gia
principalmente de producci�n y m�s bien de producci�n escrita, ya que
el pensar en la gram�tica de la lengua durante la expresi�n oral
impedir�a la comunicaci�n o la tornar�a lenta y dubitativa, y la
inferencia que ser�a su contrapartida como estrategia de comprensi�n. |
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Esta
�ltima operaci�n es realizada a trav�s de sus tres variantes: la
lengua nativa, otras lenguas que el aprendiz conozca, sus conocimientos
del mundo y del tema a tratar y los conocimientos que ya posea de la
lengua que estudia o L.E, las que se conocen tambi�n como estrategias l�xico-pragm�ticas
(Noizet 1980:138-139); todo esto le permitir� al aprendiz descubrir
formas y significados de la LE que antes desconoc�a�.
Esta
estrategia, la inferencia, est� relacionada con otra que llaman
estrategia de percepci�n (Tarone
1992:68), que se basa en la observaci�n o percepci�n de la redundancia
formal que haya en el mensaje escrito u oral, permiti�ndole al
lector-oyente extranjero establecer relaciones y adelantar o adivinar
contenidos, es decir comprender lo que lee o escucha. Otros las llamar�n
estrategias sem�nticas (Caron
1989:33) al existir una profunda analog�a entre sem�ntico y sint�c�tico.
No podemos hablar de relaciones sint�cticas por un lado y contenidos
sem�nticos por otro, ya que lo sem�ntico es tambi�n de �ndole
relacional. Actitudes
diferentes ante la comprensi�n y la producci�n Es
interesante remarcar que, frente a varias experiencias realizadas sobre
la com�pren�si�n escrita en ni�os (Dubois y Aubret 1988:51 a 62), se
ha llegado a la conclusi�n que �stos recurrir�an a las estrategias
sint�cticas s�lo como forma de paliar la falta de conocimientos pragm�ticos
sobre el tema en cuesti�n. Es decir que frente a textos cercanos pragm�ti�camente,
el aprendiz acude a sus esquemas de conocimientos del mundo, a su
experiencia en relaci�n a los referentes tem�ticos; mientras que
cuando sucede lo contrario,� frente a textos alejados de sus
experiencias personales, acude a una ayuda morfo-sint�ctica.
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Por
todo lo dicho es evidente que se adoptan actitudes diferentes frente a
los dos procesos: el de comprensi�n y el de producci�n. Para
comprender recurrir� a sus conocimientos l�xico-sem�nticos-pragm�ticos,
deber� hacer �inferencias�, mientras que para producir necesitar�
los conocimientos ling��sticos, el manejo morfo-sint�ctico de la
nueva lengua.
Por
lo tanto, en su tarea de producci�n el aprendiz deber� poner en marcha
todas aquellas estrategias que le permitan afrontar las dificultades de
la interacci�n con el otro; por el contrario, en su tarea de comprensi�n,
al no encontrarse el aprendiz directamente implicado en el di�logo con
el otro, acudir� a estrategias m�s relacionadas con el contexto, con
el sentido del texto. De
todas formas, como la competencia comunicativa incluye varios
componentes �entre los que se encuentra� el elemento ling��stico, la ausencia de algunos de
ellos ser� suplida por otro. Es lo que se ha denominado fen�menos de compensaci�n (Moirand 1982:130-131). La
interlengua del aprendiz En
cuanto a la simplificaci�n, �sta ha sido considerada como una
estrategia de comunicaci�n. El aprendiz �simplificar�a� o �reducir�a�
la gram�tica internalizada compleja para poder llevar a cabo su
competencia comunicativa. De all� que se hable de
interlengua del aprendiz, de sistema reducido, simplificado,
aproximativo, porque no es ni la lengua meta ni la lengua del aprendiz.
Es una lengua que est� en proceso de complicaci�n progresiva cuyo
logro se ver� materializado a trav�s de las distintas estrategias a
las que hemos aludido.
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A
manera de justificaci�n de esta operaci�n �simplificadora�, algunos
aluden a la existencia de universales
de simplificaci�n l�xica (Blum Kulka y Levenston 1992:120). Lo
llaman as� porque esta simplificaci�n del l�xico se da en diversas
actividades ling��sticas y no s�lo en los extranjeros que desean
comunicarse en un lengua nueva, se da adem�s en los ni�os, en los
nativos cuando se dirigen a ni�os o a extranjeros, o bien en los
propios nativos cuyo vocabulario es m�s pobre.
Estas
actitudes responden a principios universales. Estos universales de
simplificaci�n l�xica estar�an en la base de lo que se conoce como
competencia sem�ntica de todo individuo, es decir la capacidad de
recurrir a sin�nimos, a par�frasis; en una palabra su capacidad l�xico-sem�ntica. �Hay
que ense�ar las estrategias a los aprendices de una LE?
Si recordamos lo dicho en p�rrafos anteriores sobre la existencia en
todo individuo de una competencia
o capacidad estrat�gica, la tarea del profesor ser�a la de hacerle
tomar conciencia de las mismas para recurrir a las m�s beneficiosas
frente al uso de la lengua en una determinada situaci�n comunicativa (Faerch
and Kasper 1992:55). A
prop�si�to de este conocimiento estrat�gico impl�cito que como profe�sores
debi�ramos impulsar a poner en marcha, sostiene Widdowson (1985:87-88)
que si le damos al aprendiz todo servido frente a una lectura, como por
ejemplo los glosarios de palabras con especificaci�n del significado y
del sentido de cada una en el texto, lo privamos de la oportunidad de
aplicar sus propias estrategias de lectura. Se
habla entonces de la capacidad interpretativa que trae consigo el
usuario de una lengua, y que estar�a relacio�nada con las estrategias
que desarrollan los usuarios para dar sentido al lenguaje, tanto en la
producci�n como en la comprensi�n del mismo. Como profesores debi�ramos
comprender qu� es el lenguaje y c�mo �ste es usado (Widdowson
1985:75), pues as� podr�amos llevar a cabo m�s acertadamente la ense�anza
de una lengua. (Madrid) |
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| Lyliana
Colotto. Doctora
en lengua espa�ola Leer
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