7  de junio de 2000

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El abordaje del espa�ol como lengua extranjera
Representaciones de la lengua
Un instrumento dedicado fundamentalmente a la comunicaci�n
El espa�ol y el portugu�s son lenguas muy pr�ximas
De la transparencia a la transferencia  
�Entonces? Algunas preguntas y respuestas  

Sin embargo, la implantaci�n del Mercosur produjo una serie de acontecimientos que repercutieron enormemente en nuestro trabajo, entre los cuales podemos citar: el "boom" de la ense�anza de espa�ol como lengua extranjera en Brasil, con la consiguiente proliferaci�n de cursos de todo tipo; la implantaci�n del espa�ol en las escuelas p�blicas y privadas en gran parte del territorio brasile�o; el surgimiento y organizaci�n de asociaciones de profesores de espa�ol en pr�cticamente todos los estados que no las pose�an y el fortalecimiento de las ya existentes. Junto a estos acontecimientos, aparece tambi�n un fen�meno que parec�a imposible algunos a�os atr�s: el reconocimiento de la heterogeneidad de la lengua espa�ola y la consiguiente valorizaci�n del espacio rioplatense.

Una primera consecuencia de estos acontecimientos fue la de convertir a la Universidad de S�o Paulo, al menos en esta regi�n de Brasil, en uno de los primeros y principales proveedores de profesionales para atender a esa demanda creada a partir del Mercosur. 0 sea, le cabe la tarea de preparar, formar �y tambi�n entrenar, por menos que nos guste el t�rmino- profesores de espa�ol que son inmediatamente absorbidos por ese mercado �vido que, es oportuno decirlo, en esa situaci�n de emergencia acepta tambi�n hablantes nativos sin formaci�n espec�fica, estudiantes y hasta principiantes con una formaci�n precaria.

Ahora bien, esta situaci�n especialmente propicia para la ense�anza y difusi�n del espa�ol ha creado en Brasil -o por lo menos en S�o Paulo y otras grandes ciudades- un "clima euf�rico", un poco liviano, de improvisaci�n pedag�gica y hasta editorial, que hoy nos coloca, como docentes, en la necesidad de definir nuestro lugar de reflexi�n e intervenci�n en ese proceso.

El abordaje del espa�ol como lengua extranjera

A partir de los m�todos y materiales destinados a la ense�anza de espa�ol a los que tenemos acceso, ya es posible detectar algunos conceptos m�s difundidos de lo que se considera ser una lengua extranjera, y particularmente la lengua espa�ola; y se deduce f�cilmente lo que se piensa sobre el proceso ense�anza/aprendizaje de la misma. Sin embargo, no vamos a detenernos tanto en la problem�tica de los materiales disponibles para la ense�anza del espa�ol hoy, la ideolog�a que vehiculan y las ilusiones que venden, pues esto nos llevar�a a hacer otro trabajo.  

Lo que s� queremos explorar tiene que ver con nuestra creencia de que no puede separarse el imaginario de la lengua de su lugar de saber. Y lo cierto es que cada alumno, al ingresar al curso de espa�ol, posee representaciones sobre la lengua -la propia y la ajena-, sobre lo que es aprender una lengua extranjera y c�mo hacerlo. Estas representaciones tienen una importancia fundamental en ese primer momento de aproximaci�n y pueden favorecerlo o perjudicarlo, seg�n comprobamos frecuentemente. En el caso de la lengua espa�ola, es posible delinear bastante bien el perfil del estudiante brasile�o que habitualmente la busca y, usando una met�fora de Sharwood Smith (1988a), los "escenarios de desarrollo" (Developmental Scenarios) en que generalmente se sit�a con sus estrategias de aprendizaje. En el primero de ellos, el espa�ol es f�cil y semejante a su lengua materna, tan f�cil que puede entender todo y no necesita estudiarlo. No tarda mucho para que el escenario cambie del todo y para que descubra que el espa�ol es "otra lengua", que es dif�cil -�muy dif�cil!- que jam�s podr� conocerla y usarla bien, etc.

Cabe decir que la intervenci�n muy fuerte del profesor y de las estrategias de ense�anza sobre la primera imagen puede producir dos tipos de problemas que no son menores que aqu�l. Entre ellos, un bloqueo absoluto o la adopci�n de una hip�tesis "bizarra" sobre la lengua que est�n aprendiendo: todo tiene necesariamente que ser distinto. Los efectos de semejante actitud suelen conducir a la construcci�n de una imagen particular de la lengua, por medio de la supergeneralizaci�n o incluso deformaci�n de determinados rasgos (sonoros, tonales, morfosint�cticos, paraling��sticos y otros tantos) que la caracterizan; un modelo de interlengua con mucha propensi�n a fosilizarse.

Dif�cil tarea nuestra la de no reproducir y reforzar im�genes equivocadas sin crear otros problemas mayores, la de desconstruir sin destruirlo todo, la de encontrar la justa medida de esa supuesta cercan�a, para emplear la expresi�n creada en las discusiones preliminares a este trabajo con Maite Celada y Vicky Ruben, expresi�n que est� en el t�tulo de nuestro texto y que es el centro o por lo menos uno de los centros de nuestras preocupaciones actuales como profesoras de E/LE en Brasil.(1)

Es casi un ritual que, en las primeras clases, el alumno pregunte: �qu� diccionario me aconseja para aprender espa�ol? 0 entonces que, ya precavido, llegue con un diccionario o con un libro de gram�tica que compr� aconsejado por alguien o porque se sinti� impresionado de encontrar un diccionario de la Real Academia en la librer�a de su barrio. Esta representaci�n de la lengua como una lista de palabras que deben ser aprendidas trae impl�cito el concepto de que la lengua puede reducirse a una nomenclatura, que lleva a la identificaci�n inmediata del objeto: �palabra/cosa� o �palabra/significado�. Trat�ndose de una lengua extranjera, esta manera de ver las cosas lleva a considerar que todo es en esencia lo mismo, que cada palabra �dice�, hace referencia a una cosa que es siempre la misma, y que por eso todo es traducible; ello permite la r�pida operaci�n de trasladar y equiparar significados t�rmino a t�rmino de las dos lenguas -espa�ol/portugu�s- como si fueran dos listas de sin�nimos, descontextualiz�ndolos y considerando ambas lenguas como productos est�ticos y perfectamente reductibles, a significados sin historia y sin memoria. Sin embargo, todos sabemos que una lista de palabras no contempla las estrategias discursivas necesarias para crear sentidos.

Una de las graves consecuencias de esta manera de ver las lenguas, se observa en el tratamiento de la heterogeneidad del espa�ol: una lengua -el espa�ol- dividida entre dos polos -el de Espa�a frente al de Am�rica- cuyos sentidos se empobrecen y reducen, recortados sobre lo que es considerado el �sentido literal� (2), en el que se borran las marcas hist�ricas e ideol�gicas. Se impide, as�, la posibilidad de leer, interpretar y/o producir los efectos de sentido que las lenguas permiten.

Al considerar que la comunicaci�n es la funci�n fundamental y/o �nica de la lengua, los enfoques llamados �comunicativos" redujeron la lengua a un conjunto de "modelos" que, adoptados y aplicados, son capaces de transmitir algo a otros: conceptos, opiniones, mensajes en general; actos de habla que se conciben y reproducen como el l�xico en el diccionario, y que refuerzan la misma hip�tesis que se suele tener sobre el l�xico. Los di�logos destinados a recrear situaciones de habla llamadas "aut�nticas" centran la importancia de la lengua en su inteligibilidad para emitir, recibir e interpretar mensajes, que ser�n debidamente codificados y decodificados en funci�n de modelos pre-establecidos de la lengua a ser estudiada y a partir de recortes culturales muchas veces estereotipados y de una ideolog�a cuestionable. De nuevo no hay espacio para la diferencia y para lo diferente; generalmente todo es pulcro y casi no hay tensiones ni confrontaciones. En estos di�logos, adem�s, existe el riesgo, no menos grave, de instaurar emisores y receptores que funcionan como "recipientes vac�os" que no registran otras formas posibles y que no �colaboran con el di�logo". Se olvida que la comunicaci�n es "con otro", como bien dice Coseriu (1977), y que una real interacci�n implica una forma de interpretar la realidad y de negociar sentidos.

Por otro lado, este concepto de lengua la transforma y la reduce a un instrumento de la vida pr�ctica destinado a manejarse con las personas y las cosas en el �mbito de una determinada �rea del conocimiento (ciertos materiales son verdaderas gu�as de turismo. Adem�s, instaura un "modelo" de lengua a ser repetido y aprendido que encubre la elecci�n de una variante del espa�ol, considerada "prestigiosa". Casi todos estos manuales comunicativos, verdadera panacea de los a�os ochentas (que sirve a los prop�sitos europeos del momento en que aparecen), estructuran y organizan los contenidos a ser ense�ados alrededor de "actos de habla"  que tuvieron origen en las teor�as de la Pragm�tica, sobre todo en los estudios de Austin. Hoy los seguidores ya reconocen que la clasificaci�n de una lengua en un conjunto de �actos de habla� y en los llamados �verbos preformativos� es un trabajo muchas veces infructuoso dado que ser�a necesario postular tantos actos de lengua cuantos verbos haya para expresarlos (3).

Esto coloca en evidencia un hecho crucial: lo dicho es inseparable del decir, no hay enunciados aislados, no se pueden trabajar actos de habla elementales de sentido �nico, no se pueden ense�ar/aprender enunciados independientes separados de la enunciaci�n.  

De acuerdo a esta manera de ver ambas lenguas -a la que ya hicimos referencia cuando habl�bamos en los escenarios protot�picos en los que se sit�an los brasile�os que aprenden el espa�ol- su ense�anza/aprendizaje al principio se considera f�cil, r�pido; en no pocos casos, incluso, se considera que el espa�ol no necesita de estudios espec�ficos. Quienes sostienen esta postura se basan en una constataci�n: es posible la comunicaci�n exitosa (�lo es efectivamente?) y la comprensi�n casi inmediata entre hablantes con poco o ning�n estudio de la otra lengua. Es factible, entonces, realizar con rapidez y eficacia transferencias de una lengua a otra con resultados ling��sticos aceptables, prestando atenci�n, claro, a algunos puntos que pueden llevar a equ�vocos, como pueden ser el g�nero de algunos sustantivos, ciertos conectores, algunos "falsos amigos" y un cierto vocabulario cuya lista de "equivalencias" hay que tener a mano o saber de memoria. �C�mo ubicamos entonces en estas "medias verdades" (porque en realidad todas ellas tienen una cierta pertinencia)? Distanci�ndonos de estas formas de ver la lengua y los procesos de ense�anza/aprendizaje, consideramos que estudiar otra lengua es entrar en contacto con una nueva sistematicidad, con un nuevo orden de regularidades, con un "ya dicho", un interdiscurso que no es nuestro y que posibilita la construcci�n de sentidos que le son propios. Y si bien la adquisici�n de ese orden de regularidades en el caso del espa�ol es posible por el estudio sistem�tico, �ste no es suficiente, pues siempre existe un espacio para la creaci�n -sustituci�n, par�frasis, metonimia, met�fora, o simplemente silencio- que nos sorprende con una multiplicidad de formas y sentidos, por lo cual este aprender la lengua del otro es siempre un proceso inacabado, no empieza ni termina en un diccionario o en una f�rmula de saludo.

Esto vale tambi�n, y especialmente, para el aprendizaje del espa�ol por parte de brasile�os, aunque no siempre se reconozca. La tan mentada cercan�a facilita presuposiciones que despu�s no se confirman, pero que son muy resistentes (todos entienden todo), crea o permite una transparencia enga�osa que se presta a innumerables equ�vocos y empobrece la lectura, la comprensi�n, la interpretaci�n y la producci�n de los aprendices. Por detr�s de lo que parece "igual" o "casi igual" existen en el espa�ol y en el portugu�s maneras diferentes de organizaci�n que no son s�lo sint�cticas, morfol�gicas o sem�nticas, sino que nos colocan en lugares diferentes para enunciar y significar y nos llevan a adoptar diferentes estrategias discursivas. Para ejemplificar algunos de esos "puntos de fricci�n", citaremos, algunas frases de esas lenguas que muchas veces se toman como "equivalentes":  

1. Absolutamente(s�). Absolutamente (n�o).
2. Carlos est� enamorado de ella. Carlos �/est� apa�xonado por ela.
3. Me regalaron un libro. Eu ganhei um livro.
4. Se me cay� el florero y se rompi�. 0 vaso (caiu da minha m�o) e quebrou. 0 incluso: Eu deixei cair o vaso e ele quebrou.

   De la transparencia a la transferencia

   Aunque teniendo en cuenta que esa cercan�a entre el espa�ol y el portugu�s a veces es s�lo aparente, no podemos negar, sin embargo, que se trata de lenguas "moderadamente pr�ximas" y que, si de hecho existen casos de comunicaciones exitosas, es posible que existan lugares permeables que den paso a transferencias entre ambas. Ese fen�meno de transferencia de una L1 para una L2 posibilitar�a algunas estrategias facilitadoras de la adquisici�n o del aprendizaje del espa�ol por los estudiantes brasile�os. Sin pretender abordar los conceptos te�ricos y la evoluci�n del t�rmino transferencia, nos limitaremos a recordar que los primeros estudios de ese fen�meno estuvieron estrechamente relacionados a la psicolog�a conductista, seg�n la cual la adquisici�n de una lengua es un proceso de formaci�n de h�bitos y que, al efectuarse la trasferencia de h�bitos ling��sticos de la L1 a L2, podr�a aparecer el "error" que era necesario erradicar. Surgi� as� el An�lisis Contrastivo, especialmente con los trabajos de Lado, que durante mucho tiempo orientaron programas y m�todos de ense�anza que sistematizaban las diferencias presuponiendo que traer�an dificultades. La fragilidad de los argumentos presentados y la irrupci�n de nuevas teor�as, sobre todo las chomskianas sobre la adquisici�n de la  lengua materna, dejaron de lado -aunque no definitivamente- la cuesti�n de la transferencia. El An�lisis de Errores, especialmente los trabajos de Corder, volv�an de cierta forma a la previsi�n sobre los problemas de adquisici�n que no dejaban de encubrir la idea de transferencia de L1 a L2, pero terminaron por darle un lugar especial al fen�meno y a configurarlo como una cuesti�n m�s compleja, de orden cognitivo. Ahora bien, si esa posibilidad de transferencia de la L1 (portugu�s) a la L2 (espa�ol) existe, �en qu� medida es fuente de aciertos o desaciertos? Adem�s, �c�mo, cu�ndo y de qu� formas se manifiesta? �qu� aspectos efectivamente afecta? Sin duda esto tiene directa relaci�n, con la imagen que construyen los aprendices de la lengua meta; tiene que ver con los "escenarios" en los que se instalan y con las estrategias de abordaje que adoptan. Para trabajar en ese territorio tan delicado y de dif�cil aprehensi�n tenemos que enfrentar otra cuesti�n: �c�mo se delimita la distancia entre ambas lenguas? Y en ese sentido, consideramos fundamental lo que Kellerman (1979) clasifica como "distancia percibida entre las lenguas", seg�n la cual la posibilidad de influencia de L1 sobre L2 es una marca de la percepci�n que el aprendiz tiene de la relaci�n entre ambas. No interesa tanto, pues, la "distancia real" entre el espa�ol y el portugu�s, mensurable por los estudios de los ling�istas, sino mucho m�s esa "distancia construida" por el que aprende, en funci�n de factores que pueden estar en muchos lados. El secreto parece estar, entonces, en c�mo se construye o destruye esa percepci�n; y m�s, en c�mo, en cuanto docentes, intervenimos en dicha percepci�n. Parece evidente que una simple gram�tica contrastiva no nos resuelve el problema, que hay que ir mucho m�s lejos y hacer lo que Possenti (1992: 76) sugiere: "... assumir uma posic�o te�rica que tente entender como um sujeito possuidor de um c�rebro e que fala em condic�es hist�ricas tem que se mover `gerativa e interpretativamente� para ser sujeito na linguagem, isto �, para funcionar dentro de par�metros sociais mais ou menos comuns, sendo as diferen�as entre um e outro falante suficientemente suport�veis para que nenhum tenha comportamentos completamente incompreens�veis num determinado momento hist�rico a pesar de n�o ter um comportamento completamente previs�vel." La justa medida. Una justa medida que le permita al hablante extranjero ocupar ese lugar y al mismo tiempo no transformarse en un loro, mim�tico y par�dico. Pero volviendo a lo m�s sencillo de la cuesti�n, el hecho de considerar el espa�ol y el portugu�s lenguas moderadamente pr�ximas, nos permite afirmar que los pr�stamos de hecho existen, con efectos importantes en la "interlengua' de los aprendices, y que pueden transformarse en particularmente problem�ticos al contar con el �xito en la comunicaci�n (-�Me entendiste?- Entonces est� bien.) con posibilidades de conducir a una fosilizaci�n, como dec�amos. Pero �de hecho se entendieron?, podr�amos a�adir.  

Caben aqu� algunas preguntas que intentaremos responder: �c�mo salir del lugar com�n, del sentido com�n sobre lo que es la lengua espa�ola y su ense�anza para brasile�os? �C�mo trabajar con la hip�tesis de la cercan�a de las dos lenguas sin empobrecerlas y sin caer en errores? Es probable, como ya dijimos, que el alumno llegue con algunas hip�tesis sobre esta cercan�a, que a menudo son contradictorias o pueden transformarse en contradictorias en el proceso de adquisici�n.

Es decir, unos llegan creyendo que el espa�ol es muy f�cil, que es igual al portugu�s, y al entrar en contacto con las diferencias, pasan a considerarlas "tan distintas" que desisten de compararlas; buscan, entonces, soluciones inveros�miles o simplemente abandonan el curso. Lo contrario tambi�n es posible y, claro, preferible. Con respecto a la producci�n oral, un momento especialmente delicado de la adquisici�n, consideramos importante no permitir la "comunicaci�n instant�nea", precipitada, evitando convertirnos en interlocutores "colaboracionistas", que entienden todo aunque la frase o la expresi�n no haya sido correcta.

Esta aproximaci�n r�pida e instant�nea al espa�ol esconde muchas veces un apoyo excesivo y contraproducente en el portugu�s, que lleva a pasar -un paso imperceptible para el alumno, pero natural en funci�n de sus d�ficits- de una lengua a la otra. Recordemos que Corder (1983) justamente distingue esos casos -seg�n �l pr�stamos para compensar vac�os, que ocurren por presiones del acto comunicativo- de la transferencia propiamente dicha, fen�meno estructural, cognitivo. Sin embargo, la aceptaci�n de los pr�stamos a la larga puede irse confirmando y terminar� por transformarse en transferencia.

Tambi�n consideramos importante no transformarnos en p�jaros de mal ag�ero, acentuando las "enormes diferencias" y dificultades entre ambas lenguas.

No creemos que los programas de lengua deban ser una lista de las posibles y previsibles interferencias. Debernos llevarlos, s�, a aquellos lugares importantes de estructuraci�n de las lenguas -los procesos de determinaci�n e indeterminaci�n, por ejemplo- teniendo siempre en cuenta la enunciaci�n, los modos de enunciar y sus efectos.

En suma, los profesores debemos saber el momento y el lugar, c�mo, d�nde y cu�ndo intervenir para saber establecer la justa medida de esa cercan�a y, si existe, sacar provecho de ella sin caer en la falsa transparencia y, sobre todo, sin reducir o empobrecer ambas lenguas.

(Congreso Internacional sobre Pol�ticas Ling��sticas para Am�rica Latina, Universidad de Buenos Aires).

NOTAS

(1)          Cabe aclarar que Mar�a Teresa (Maite) Celada y Mar�a Victoria (Vicky) R�bori Ruben, compa�eras en la Universidad, participaron en las primeras discusiones sobre este trabajo, que por razones circunstanciales no pudieron concluir con nosotras. Pero la reflexi�n inicial fue hecha conjuntamente, de manera que ahora queda dif�cil distinguir lo que es de cada una. Ojal� este testimonio les de el justo lugar a las compa�eras en este texto.

(2)           Sobre el concepto de sentido literal, Eni Orlandi (1983: 132-33) observa que todos los sentidos son posibles, con una cierta dominancia de algunos en ciertas condiciones de producci�n �Lo que existe, entonces, es un sentido dominante que se institucionaliza como producto de la historia: el literal�.

(3)          Sobre las nuevas tendencias de la Pragm�tica, hemos tenido en cuenta principalmente los estudios de Graciela Reyes (1990) y de Dominique Maingueneau (1996).

(4)          Semejante cuesti�n, que toca el tema crucial de la concepci�n de adquisici�n o aprendizaje de lengua extranjera con que se trabaja, merecer�a un texto especial, que evidentemente no es posible desarrollar aqu�. No cabe duda, por supuesto, de que la complejidad de dicho proceso no se explica simplemente por la adquisici�n de una gram�tica y, dicho sea de paso, los mismos generativistas, que se dedican en especial a esos estudios, jam�s dijeron eso. La concepci�n modular de la mente, propia de ese modelo te�rico, ve la gram�tica como un m�dulo especial -no m�s importante- y aut�nomo porque puede estudiarse en separado, que sin embargo interact�a con muchos otros en el momento del uso ling��stico real. A tal punto que se consagr� la met�fora de la orquesta sinf�nica para representar esa modularidad: instrumentos con funciones especificas y partituras relativamente sencillas que, al actuar en conjunto, construyen la complejidad que nos fascina. De todos modos, nos parece bastante equilibrada la conclusi�n de un art�culo de Possenti (1992: 83), seg�n el cual �� n�o se pode aceitar uma teoria da aquisi��o da linguagem que nos forne�a corno suficiente um cerebro capaz do aprendizado de uma gram�tica, como se ela fosse a l�ngua; por outro lado, (.. ), desejou-se argumentar que uma teor�a do discurso que desconoc�a, mesmo que estrat�gicamente, as quest�es da aquisic�o (e da afasia, ou de qualquer outro desajuste relacionado com o normal funcionamento fisiol�gico do cerebro) � uma teoria parcial.� (

(5)          El problema de los pronombres oblicuos y rectos en espa�ol y portugu�s ha sido estudiado por Gonz�lez, Neide T. M. en su tesis de doctorado: -�Cad� o pronome?- 0 gato comeu. Os pronomes pessoais na aquisi��o/aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos.� (S. Paulo, FFLCH/USP, 1994, in�dita).

(6)          El hecho de que en S�o Paulo exista una gran cantidad de inmigrantes de origen espa�ol o hispanoamericano hace que sea frecuente la presencia de alumnos cuya lengua materna o familiar es el espa�ol, lo que determina una gran diferencia en sus procesos de adquisici�n/aprendizaje. Sin embargo, seg�n las deformaciones que ese espa�ol familiar ya haya sufrido en contacto con el portugu�s, puede darse tambi�n un fen�meno negativo, sobre todo cuando la actitud del estudiante es de autoridad, lo que lo hace no aceptar la intervenci�n del profesor.

Mar�a Zulma Moriondo Kulikowski y Neide T. Maia Gonz�lez. 

Son profesoras en la Facultad de Literatura y Lengua de la Universidad de San Pablo, Brasil

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