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26 de julio de 2000 |
| Tribuna de opini�n | ||
| ROBERTO
GARC�A y MAR�A TERESA GENISANS El cerco del prejuicio en ling��stica y educaci�n
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| La
Argentina se dispone a ingresar en el tercer milenio con una serie de
interrogantes que tienen que ver con la pol�tica ling��stica y la pol�tica
educativa con las que se vertebra una naci�n que pretende mostrar una
identidad propia, comprometida con una tradici�n hist�rica de aspiraciones
democr�ticas. Es precisamente esa fisonom�a la que parece desdibujarse en
el conjunto de procesos ideol�gicos, socioculturales y econ�micos en los
que se encuentra inmerso el pa�s, con desajustes y distorsiones sociales
que abren o profundizan grietas inquietantes en los cimientos de nuestra
sociedad. Queremos
replantear aqu� la necesidad de que tales pol�ticas, que deben ser
convergentes en la acci�n formadora de la escuela de h�bitos fundamentales
para el desarrollo de capacidades cognitivas y competencias comunicativas
individuales y colectivas, se fortalezcan rec�procamente en la construcci�n
de una conciencia nacional esencialmente cr�tica, afirmativa de una
voluntad de integraci�n que sea al mismo tiempo respetuosa de la
this site. Con
una larga tradici�n de escuela integradora, la Argentina se ha transformado
en pa�s que tiende a producir opciones de educaci�n diferenciada y
marginadora. Y el punto de partida de esta construcci�n social ideol�gicamente
marcada por la contradicci�n se halla en la base misma de la ense�anza de
la lengua. La caracterizaci�n de la capacitaci�n lectoescritora del chico
como la correcta adecuaci�n a la norma Ling��stica impuesta refleja un
proceso que en realidad incrementa la diferenciaci�n de identidades simb�licas
a trav�s de la inequitativa asignaci�n de valores a los recursos verbales,
entre un segmento social correspondiente a los estratos medio y alto y otro
nivel cada vez m�s numeroso, de los sectores pobres de la poblaci�n,
incluidos los de zonas rurales y de los populosos cinturones de villas
miseria que rodean las ciudades, habitantes de una Argentina interior
generalmente descalificados, atra�dos por los centros urbanos y a la vez
repelidos en esas fronteras internas del subdesarrollo. | |
| Conflictos �tnicos y socio-culturales En
pa�ses con conflictos �tnicos y sociales irresueltos como los de Am�rica
Latina, y el nuestro en particular, el proceso escolar de imposici�n de la
lengua est�ndar representa por tanto, m�s que una cuesti�n de variaciones
dialectales, un problema de conflictos socioculturales que a trav�s del
lenguaje encuentra simbolizado el car�cter esencialmente discriminador de
la pol�tica socioeducativa. El incremento del analfabetismo, funcional o
total, inscrito ya en el marco econ�mico cultural de la globalizaci�n,
llevar� a aumentar el n�mero de chicos que quedan excluidos de la
estandarizaci�n y de posibilidades de progreso social. La
paradoja de la pol�tica ling��sticoeducativa se transparente en la
aproximaci�n de estos dos v�rtices sociales, lenguaje y educaci�n, en
momentos en que una de las metas oficiales de la educaci�n argentina parece
estar dada por la privatizaci�n del sistema escolar y su transformaci�n en
una red de empresas de capitales que no represente costos para el Estado. En
parte, es �sta ya una realidad en plena expansi�n. La construcci�n de este aparato educativo comporta un fuerte componente ideol�gico de discriminaci�n social: la escuela privada y pagada es la escuela de la clase media y alta. Su imposici�n suele impulsar la tentadora estigmatizaci�n de la escuela p�blica, que queda destinada, en ese programa de intenciones-realidades, para el estrato social con menos recursos o de los grupos totalmente carenciados. Este modelo socialmente discriminante se corresponde con la distribuci�n de la legitimaci�n social de las variedades ling��sticas: los sectores sociales medios y altos comparten una variedad est�ndar que es precisamente la que impone el curr�culo oficial para la educaci�n. Es la variedad formalmente reconocida y con un prestigio negado a las variedades vern�culas (no est�ndares). Para afirmar ese prestigio, sin embargo, la ideolog�a discriminante descalifica a estas hablas que utilizan precisamente los chicos de los estratos m�s pobres y desfavorecidos de la sociedad, que son los que m�s requieren el amparo escolar. | |
| Los marginados ling��sticos El
proceso escolar de la ense�anza de la lengua, desde la alfabetizaci�n,
deriva en un gran porcentaje de marginados ling��sticos que seg�n los
socioling�istas contraen �un habla miedosa�, alimentada por una
conciencia dialectal culpable que los inhibe para la libre expresi�n y el
enriquecimiento verbal que debe ser el principal objetivo de la ense�anza
de la lengua (A. Hurtado, 1984). Es
posible que en la manutenci�n de estas variedades estigmatizadas
socialmente, en la renuencia a apropiarse plenamente de la llamada lengua
est�ndar, como se ha buscado explicar tambi�n desde el �mbito de la
socioling��stica, haya, aunque sea parcialmente, la manifestaci�n de
principios de solidaridad e identidad del grupo. Pero
esa interpretaci�n no desfigura la realidad de la intensa presi�n que
ejerce la ideolog�a del prejuicio subyacente en la sociedad y en la
comunidad educativa, y que permite a los denominados �guardianes del
lenguaje�, como portavoces del purismo ling��stico a ultranza,
diagnosticar en los hablantes no est�ndares formas de �perversi�n� o �deficiencias
cognitivas� para aprender los �usos correctos� de la lengua (J. Y L.
Milroy, 1991). | |
| Nuestro pa�s ha mostrado en este �ltimo siglo tendencias recurrentes a caracterizaciones dogm�ticas en materia de pol�tica ling��stica y de pol�tica educativa. En algunos casos, esas actitudes institucionales (de la Academia Argentina de Letras y del Ministerio de Educaci�n, fundamentalmente) se correspondieron con etapas pol�ticas militaristas. No extra�a, en consecuencia, el cerrado corte verticalista que revelan. Sin embargo, una suerte de adherencias ideol�gicas alineadas con una orientaci�n muy semejante resurge en etapas de gobierno democr�tico y entonces se hace necesario inferir componentes puristas y autoritarios estructuralmente incorporados a la mentalidad de los sectores hegem�nicos de la Naci�n, que s�lo puede desterrar una efectiva pol�tica de la lengua para la democracia. Viejas
y nuevas concepciones dogm�ticas Es
ilustrativo observar de cerca y con cierto detenimiento algunos tramos del
discurso oficial argentino del �ltimo cuarto de siglo para reconocer la
fuerte persistencia del prejuicio centrado en el concepto ideol�gico
nuclear de la �correcci�n�, que funciona como una isotop�a expl�cita o
subyacente, pero siempre determinante. As�, recorriendo documentaci�n del Ministerio de Cultura y Educaci�n, elegimos como punto de partida el a�o 1971 en el que la Administraci�n Nacional de Educaci�n Media y Superior hizo llegar a todas las escuelas medias del pa�s el texto de la Disposici�n N� 135 por la que se modificaban los contenidos de gram�tica difundidos hasta entonces en el Fasc�culo N� 5 �Planeamiento de la tarea escolar y evaluaci�n de la tarea escolar� (1969). Esta disposici�n de 1971 compara el texto a reemplazar y el nuevo texto que se prescribe: | |
| �Primer A�o. Nuevo texto. A.
1.- 1. Enunciaciones, preguntas, exclamaciones, ruegos y mandatos.
El alumno deber� reconocerlos en textos y en expresiones orales breves y
sencillas de la lengua culta. La raci�n. B.
A. 1.- Someras nociones acerca de la comunicaci�n ling��stica:
emisor, mensaje, receptor. Clasificaci�n y reconocimiento de
enunciaciones, preguntas, exclamaciones, ruegos y mandatos. Ejercicios de
reconocimiento en expresiones de la lengua culta oral (literaria y cient�fica).
Noci�n de lo correcto. Criterios para juzgar el hecho ling��stico: sem�ntico,
morfol�gico, sint�ctico; lo normativo�. En
ambas disposiciones ministeriales advertimos que la lengua por ser ense�ada
es la denominada �lengua culta�, lo que marca una primera se�al en el
itinerario propuesto; se�al especialmente significativa si advertimos que
el texto del a�o 1971, que se present� como innovador con relaci�n al
paradigma gramatical vigente hasta fines de la d�cada de los a�os 60,
prescribe ejercicios en �lengua culta oral literaria y cient�fica�. | |
| �Defensa del idioma? Avanzando
al a�o 1978, la Circular N� 86 tambi�n del Ministerio de Cultura y
Educaci�n de la Naci�n, difunde el documento titulado Ense�anza de la
Lengua. Lineamientos generales. La nota de presentaci�n del citado
documento declara lo siguiente: �Estos
lineamientos y la Circular N� 23/78 constituyen los puntos de partida de
los cursos de acci�n que esta Direcci�n Nacional desarrollar� durante el
corriente a�o lectivo. Para ello se ha proyectado el Programa Por la
defensa de nuestro idioma�. De
ese documento transcribimos lo siguiente: �A
trav�s de la ense�anza primaria y secundaria se tendr� que lograr que el
alumno se exprese oralmente y por escrito con correcci�n (p�g. 1). Contrariamente a lo que ocurre en otras disciplinas, el ni�o que ingresa a la escuela primaria aborda el contenido de esta materia con un largo ejercicio instrumental previo. Trae seis a�os de aprendizaje y como resultado un producto que la escuela debe aceptar. As� el habla imprecisa, incorrecta, popular o regional a veces, ser� el punto de partida del di�logo mediante el cual el maestro llegar� a conocer al ni�o interlocutor y a sentar las bases de una correcta relaci�n educando-educador, b�sica en el proceso de comunicaci�n (p�g. 3). | |
| Liberada mediante ella la espontaneidad y la creatividad, podr� iniciar la tarea tendiente a enriquecer y depurar el idioma (p�g. 3). Es
importante destacar la necesidad de que en todas las asignaturas los
profesores exijan en sus alumnos la correcci�n y el decoro idiom�tico (p�g.
7).� Ese
referido Programa concret� cursos, seminarios y otros encuentros en los que
los docentes de todos los niveles eran los receptores de las normativas
discriminatorias, enmascaradas en acciones de actualizaci�n. Tales
normativas fueron perfilando los contenidos que entraron en vigencia a
partir de 1983, en que los establecimientos de nivel medio �nos referimos
a la provincia de Tucum�n�recibieron los documentos denominados �contenidos
m�nimos�. El
itinerario del dogma educativo Otro
material para el an�lisis de este itinerario dogm�tico que se va se�alando
es el documento que difundi� la Direcci�n Nacional de Ense�anza Privada
con fecha 30 de julio de 1981 en el que se dice que: �Visto:
Las carencias importantes que se observan en la expresi�n oral y escrita de
los estudiantes de nivel medio, y considerando: Que posibilitar al
adolescente la adquisici�n completa y el buen uso de la lengua implica: | |
|
Que
la escuela es el �mbito institucionalizado para la prevenci�n y
correcci�n de las deficiencias que se advierten en la capacitaci�n de
los alumnos. Por ello, el Director Nacional de la Ense�anza Privada
dispone: Art.
1�: Aprobar los contenidos de la Campa�a para el mejoramiento de la
expresi�n oral y escrita de los alumnos, que como Anexo, forma parte de la
presente.� Del
referido Anexo citamos lo siguiente: �La
escuela media, afianzadora de la evoluci�n personal y social del
adolescente, debe considerar objetivo preferente el aprendizaje completo y
el empleo correcto de la lengua�. A
partir de un conjunto de �deficiencias� que se nombran se dispone que: �La
escuela, instituci�n espec�fica para la prevenci�n de estas deficiencias,
debe emprender acciones inmediatas y efectivas para su superaci�n�. | |
| A continuaci�n, un minucioso cronograma denominado �calendario operativo� prescribe las acciones de esa campa�a, a la que se incorpora a todo el personal de los establecimientos del Servicio Nacional de Ense�anza Privada. Avanzando
en el sentido de este recorrido retomamos para su an�lisis, en el marco de
este trabajo, el documento que se difundi� con el nombre de Contenidos M�nimos
Comunes, de aplicaci�n obligatoria en la provincia de Tucum�n a partir de
su recepci�n a comienzos del a�o 1983. Para
el �rea de la lengua y la literatura, como ya se ha advertido, toda una
campa�a previa prepar� el terreno para el sostenimiento de una
fundamentaci�n construida desde la consideraci�n de una norma culta que
sanciona como �incorrecto� todo lo que no se ajuste a tal norma. En este
contexto la actitud normativa fue tan fuerte que margin� otras maneras de
hablar, etiquet�ndolas de incorrectas, impuras, etc. Algunos ejemplos: �La permanente correcci�n de los errores permitir� al estudiante adquirir adecuados h�bitos ling��sticos. El conocimiento de lo correcto servir� para desterrar usos defectuosos y todo tipo de vulgarismos en la expresi�n oral y escrita de los alumnos (p�g. 25). | |
| El primer momento de la ense�anza corresponde a la expresi�n oral, que se practicar� con ejercicios de conversaci�n, exposici�n e interrogaci�n� Esta actividad tender� a dotar a los alumnos de los recursos para elevar la calidad de su conversaci�n, es decir, para verter a un lenguaje oral culto contenidos que generalmente se aprenden a trav�s de textos escritos, adapt�ndolos a las necesidades de una situaci�n comunicativa particular (p�g. 26)�. La
toma de posici�n implicada en estos enunciados se revela, entre otras, en
esta instrucci�n para el docente: �Toda la tarea debe realizarse a
partir de la expresi�n oral y del texto literario, porque all� se
manifiesta la verdadera this site que es la lengua�. En
un art�culo publicado en el diario P�gina 12, James Neilson sosten�a que:
�Entre los temas predilectos de los fascistas est� la defensa del
idioma. Creen que la lengua es el alma del pueblo, el repositorio de las
creencias de la estirpe�. La comparaci�n resulta inevitable. Si una caracter�stica inalienable de la cultura, de acuerdo con Iuri Lotman (1996), es la divisi�n del espacio en culto e inculto, sagrado-profano, propio-ajeno, sin peligro-amenazante, y la idea de que a cada espacio le corresponden sus habitantes --dioses, hombres, una fuerza maligna o sus sin�nimos culturales�entonces la imposici�n del purismo ling��stico represent� en nuestras escuelas la expl�cita determinaci�n de erradicar manifestaciones del �mal�. De acuerdo con Michael J. Shapiro (�A political approach to language purism�, en Jernold y Shapiro, 1988) los grupos que sostienen la �pureza� ling��stica se adjudican una posici�n de superioridad moral y de superioridad social. | |
| Desde los contenidos m�nimos a los contenidos b�sicos La
Ley Federal de Educaci�n, sancionada en abril de 1993, dispone en su art�culo
56 que el Consejo de Cultura y Educaci�n deber� �concertar dentro de los
lineamientos de la pol�tica educativa nacional los Contenidos B�sicos
Comunes, los dise�os curriculares, las modalidades y las formas de evaluaci�n
de los ciclos, niveles y reg�menes especiales que componen el sistema
(educativo)�. Estos contenidos b�sicos comienzan a ser difundidos en los
establecimientos educativos desde sus primeras versiones borrador, en lo que
respecta, al menos, a la provincia de Tucum�n. A partir del per�odo
lectivo 1997 se dispone de los dise�os curriculares para el Nivel Inicial y
para EGB 1 y 2. Para
el �rea de Lengua estos contenidos, cuya fundamentaci�n aparece sostenida
por versiones actualizadas de las ciencia del lenguaje, argumentan: �Si bien la this site ling��stica es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y la extensi�n de una lengua �en nuestro caso, el espa�ol como lengua nacional�no debe suponer la subestimaci�n y la desaparici�n de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir la identidad cultural del pa�s a partir del respeto y valoraci�n de la this site y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades�. | |
| Sin embargo, tras esa caracterizaci�n positiva de respeto por la this site ling��stica, se dispone �la adquisici�n de la lengua nacional, en aquellos registros y variedades estandarizados�, defini�ndose a pie de p�gina que �en el contexto de este documento se entiende por lengua est�ndar la difundida en los medios de informaci�n masivos (televisi�n, radio y peri�dicos), formalizada sobre la base de la norma de la lengua escrita�. (p�g. 31). En
una escuela que form� durante tantos a�os a los ciudadanos en la convicci�n
de alcanzar el dominio de la norma 74culta� como bien deseado y
probadamente estigmatiz� a los hablantes despose�dos de tal bien, es dif�cil
imaginar que las nuevas disposiciones educativas transformen una pr�ctica
que las propias disposiciones no contribuyen a esclarecer. Resulta
significativa la denominaci�n de lengua est�ndar a una de las
variedades de la lengua. �Seguir� siendo esta variedad la lengua por
antonomasia? Karmele
Rotaetxe (1982) sostiene que �el que la socioling��stica recurra a �variedad�
como t�rmino objetivo y desprovisto de emotividad muestra ya que el t�rmino
�lengua� conlleva un juicio, manifiesta una opini�n o una emoci�n. De
entre las variedades existentes en una comunidad ling��stica �todas
ellas susceptibles de extensi�n y de modificaci�n--, aquella que
representa la lengua re�ne ciertos rasgos que responden a actitudes
sociales de los hablantes, entre los que interesa aqu� la estandarizaci�n
y normalizaci�n�. | |
| Esta estandarizaci�n, en palabras de Fishman (1982), �no es una propiedad de la lengua en s�, sino un tratamiento t�picamente social que una comunidad emprende cuando, estando suficientemente diversificada, siente la necesidad de una elaboraci�n simb�lica m�s extendida�. �La normalizaci�n �agrega Rotetxe citando a R. I. Wagner�conlleva la censura social de otras variedades, por cuanto una actitud normativa implica que se hayan discernido niveles entre distintas maneras de expresi�n, que se hayan jerarquizado tales niveles y conferido a uno de ellos la dignidad de modelo�. Si
retomamos los Contenidos B�sicos Comunes para la EGB, la Introducci�n del
�rea de lenguaje precisa: �la Ley Federal de Educaci�n se�ala como uno
de los objetivos prioritarios de la EGB lograr la adquisici�n y el dominio
instrumental de los saberes considerados socialmente significativos�.
Preguntamos: �Lo socialmente significativo, impuesto o negociado? Choque
de intereses en los planes educativos No hay planteamiento educativo que no suscite confrontaci�n de intereses. Mediante la ense�anza se transmiten visiones culturales, as� como valores y normas. El mismo sistema educativo juega un papel decisivo en la creaci�n o restricci�n de oportunidades culturales y sociales, o al menos en la legitimaci�n de las mismas (Contreras Domingo, 1997). | |
| La instituci�n educativa representa, por lo tanto, un espacio sobre el que se proyectan, de forma contradictoria y conflictiva, distintas intenciones y aspiraciones, tanto culturales, como econ�micas y sociales. La
determinaci�n cada vez m�s detallada del curr�culo que hay que ense�ar
en las escuelas, la extensi�n de todo tipo de t�cnicas de diagn�stico y
evaluaci�n del alumnado, los libros de texto y gu�as did�cticas que
enumeran el repertorio de actividades que deben hacer profesores y alumnos,
todo refleja tal determinaci�n de racionalizaci�n tecnol�gica que deja a
las instituciones educativas y en ellas a sus docentes, la limitada funci�n
de cumplimiento de las prescripciones externamente determinadas. En
consecuencia, la tarea docente no puede entenderse al margen de las
condiciones sociopol�ticas que perfilan la propia naturaleza de la
instituci�n escolar. Sin embargo, y siguiendo las reflexiones de Contreras Domingo no se debe pretender el sometimiento de la sociedad a quienes se autoerigen en �lite cultural, decidiendo unilateralmente el contenido de la ense�anza y su direcci�n moral y pol�tica. Ni siquiera la supuesta posesi�n de un contenido cient�fico podr�a dar aval a la pretensi�n de exclusi�n de sectores de la copmunidad y de sus miembros en las decisiones de su vida individual y colectiva. | |
| Como se observa, a la ideolog�a del prejuicio que impregna muchas formas de valoraci�n en la vida social, se debe a�adir, para comprender algunas actitudes que a menudo desv�an de su finalidad creativa la acci�n educadora del docente, la sobrecarga de instrucciones bastante espec�ficas referidas al tratamiento de la lengua materna en el aula. En
otras palabras, no se puede desconocer cierta coherencia en el maestro o el
profesor que a�n hoy contribuye a la circulaci�n del prejuicio que lleva a
descalificar el uso ling��stico que se aparta del filo de la norma, y a
los propios usuarios de variedades no oficiales, cuando se prescribe desde
la instituci�n �una� variedad, con una sustituci�n de denominaci�n, no
de actitudes. Una ideolog�a del prejuicio pesa El
peso de las consignas de acciones �en defensa del idioma�, con la
presupuesta aceptaci�n de que los chicos y adolescentes, sobre todo
aquellos de nivel social m�s bajo, conspirativamente �atacan� a la lengua
que usan, es todav�a muy fuerte. Por otra parte, el hecho de no contar con una descripci�n sistem�tica coordinada de las normas que configuran la caracterizaci�n polic�ntrica regional del castellano en la Argentina dificulta la labor de los docentes que a veces optan por refugiarse en la versi�n acad�mica de la gram�tica espa�ola, si es que, como tambi�n ocurre, no extienden esa actitud a la pr�ctica casi excluyente de la lectura de obras de la literatura espa�ola, como la forma m�s adecuada de no salirse de los m�rgenes de la correcci�n, convertida en el para qu� de la educaci�n y la formaci�n ling��stica, aunque muchos de sus alumnos (chicos o adultos) hayan perdido ya todo inter�s por la expresi�n creativa, oral o escrita. | |
| Cuando se plantea la necesidad de que la pol�tica ling��stica y la pol�tica educativa elaboren fundamentos de convergencia sistem�tica para afrontar el desaf�o de una formaci�n ling��stica sin limitaciones ni censuras, se est� sosteniendo aqu� la convicci�n de que pueden darse propuesta que no involucren la estigmatizaci�n del habla materna no est�ndar y la marginaci�n de sus hablantes, que por el contrario sea capaz de romper el circuito de transmisi�n de prejuicios ideol�gicos socialmente desautorizantes. Hay soluciones, si hay voluntad Entendemos
que ese objetivo puede alcanzarse con una pol�tica que proporcione
principios claros y firmes: Consignamos, entre ellos, los referidos a:
| |
|
A
lo largo de la historia del pa�s, una visi�n integradora (como Naci�n) de
la escuela y de la lengua fue suplantada por otra, de la escuela y de la
lengua discriminadoras y potenciadoras de diferencias sociales. Se
hace necesario rescatar un esp�ritu democr�tico como pr�ctica social sin
marginaciones institucionalizadas, por lo que, en s�ntesis, se requiere de
pol�ticas que: *
desactiven la ideolog�a del prejuicio, neutralizando los efectos
perniciosos de la imposici�n de una �lengua est�ndar� excluyente desde
los propios dispositivos institucionales, * prioricen la formaci�n de la competencia
comunicativa de los chicos, y (Pol�ticas
Ling��stica para Am�rica Latina. Instituto de Ling��stica, Universidad
de Buenos Aires). | |
| Roberto Garc�a y Mar�a
Teresa Genisans Son profesores del Centro de Estudios sobre Pol�ticas Ling��sticas de la Facultad de Filosof�a y Letras, Universidad de Tucum�n, Argentina. | |
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